Devenir musicien « ordinaire »

Construction et entretien des vocations des enseignants de musique classique

Becoming an “ordinary” musician: How the Vocations of Classical Music Teachers are Constructed and Maintained

Transformarse en un músico « ordinario ». Construcción y mantenimiento de vocaciones de los profesores de música clásica

Adrien Pégourdie

Traduction(s) :
Becoming an ”Ordinary” Musician

Citer cet article

Référence électronique

Adrien Pégourdie, « Devenir musicien « ordinaire » », Biens symboliques / Symbolic Goods [En ligne], 1 | 2017, mis en ligne le 15 octobre 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://revue.biens-symboliques.net/108

Cet article est consacré au rapport au métier de musiciens classiques « ordinaires » enseignant dans des conservatoires de province. Une première partie se penche sur leurs parcours de formation, et plus précisément sur les raisons de leur engagement dans une carrière artistique. Sont alors abordés les mécanismes de construction des vocations artistiques des musiciens classiques ordinaires. Nous montrerons comment le sentiment vocationnel s’ancre autour de deux principes fondamentaux : la prédestination, appréhendée sous l’aspect du don, et le comportement ascétique. Il s’agit de montrer les processus d’inculcation de ces deux principes en se penchant sur les conditions objectives ainsi que sur les agents et les institutions, en particulier l’environnement familial et le système de formation, qui participent à ce travail d’appropriation tout en permettant son occultation. Une seconde partie est ensuite consacrée à la manière dont ce sentiment vocationnel s’accommode d’une pratique enseignante quotidienne dans un conservatoire modeste. Nous verrons les différentes logiques de requalification de cette pratique distinguant affiliation de la pédagogie au modèle de l’art pour l’art, mission d’encadrement de la jeunesse et démarche quasi militante censée assurer une démocratisation de l’accès à la musique.

This paper investigates the relationships to work of “ordinary” classical musicians teaching in provincial French music academies (conservatories). The first section examines their training and reasons for pursuing an artistic career. It identifies mechanisms of construction of artistic vocations in ordinary classical musicians. I show that the vocational sense is rooted in two fundamental principles: predestination, approached in terms of gift, and ascetic behaviour. The processes by which these two principles are instilled are uncovered by looking at the objective conditions as well as at agents and institutions involved in this appropriation—while allowing to conceal it: in particular, families and the education system. The second section then examines how teaching daily in a low-level conservatory affects this vocational sense. Various redefinitions of this practice are highlighted: teaching affiliated to art for art’s sake; a focus on putting young people to work; and a perception aiming at democratizing access to music, with undertones of activism.

Este artículo trata de la relación de los músicos clásicos « ordinarios », profesores en conservatorios de provincia, con el oficio. Una primera parte está dedicada a sus trayectorias de formación y más precisamente a las razones de su involucramiento en una carrera artística. De tal suerte, se abordan los mecanismos de construcción de vocaciones artísticas de músicos clásicos ordinarios. Mostraremos cómo el sentimiento vocacional se ancla en dos principios fundamentales : la predestinación, considerada desde el ángulo del don, y el comportamiento ascético. Se trata de mostrar los procesos de inculcación de éstos dos principios, examinando las condiciones objetivas así como los agentes y las instituciones, en particular el medio familiar y el sistema de formación, que participan en dicho proceso de apropiación, y que, al mismo tiempo, permiten su ocultamiento. Una segunda parte del articulo, aborda la manera en la cual ese sentimiento vocacional se adapta a una práctica docente cotidiana en un conservatorio modesto. Veremos las diferentes lógicas de recalificación de esta práctica distinguiendo : la afiliación de la pedagogía al modelo del arte por el arte, la misión de orientación de la juventud y una práctica casi militante que se supone asegura una democratización del acceso a la música. (Traducción Paola Diaz)

Les métiers artistiques, en cultivant le don de soi au service du désintéressement, constituent des secteurs d’activité spécifiques où le fort investissement personnel implique davantage des rétributions symboliques que matérielles (Sapiro 2007a). La recherche de l’épanouissement spirituel y semble plus déterminante que celle des profits temporels, ce qui fait de l’accès à ces métiers la concrétisation d’une vocation (Menger 2004 ; Kris & Kurz 1987). Les enseignants de musique classique étudiés dans cet article n’échappent pas à cette tendance1. La référence à la vocation est très présente chez ces artistes « ordinaires »2, employés dans des conservatoires « modestes » (un conservatoire à rayonnement régional – CRR – et un conservatoire à rayonnement communal – CRC – de province)3 et donc éloignés des positions dominantes du champ de la musique classique. Leur devenir professionnel aurait été formulé dès l’enfance et serait la réalisation d’aspirations de jeunesse : « Bon déjà pour moi, c’était évident. Depuis toute petite, je voulais être musicienne professionnelle », « J’ai su très tôt que je ferais de la musique et du violon ».

Si un consensus s’établit donc parmi les musiciens qui se pensent a posteriori « faits pour ça », cette forme de « prédestination » occulte tous les processus sociaux qui contribuent à la genèse et l’intériorisation de ce modèle vocationnel. « Parce qu’il appartient au travail d’inculcation de la vocation d’imposer, en même temps que la vocation, la méconnaissance des déterminismes qui la rendent possible » (Suaud 1978 : 10), cet article s’attache à percer à jour les mécanismes de ce travail d’inculcation juvénile de la vocation.

Si cette question est essentielle et potentiellement transposable à l’ensemble des musiciens, elle n’épuise néanmoins pas la problématique de la vocation de la population étudiée. Leur condition d’artistes « ordinaires » amène en effet à s’interroger sur l’entretien de la vocation à l’âge adulte. Dans la mesure où ils ne sont parvenus, du fait de l’obtention d’une position reléguée dans l’univers musical, qu’à de faibles rétributions symboliques, il s’agit également de se pencher sur la manière dont leur vocation se maintient une fois leur poste d’enseignant obtenu.

Pour traiter cette double dimension de construction juvénile et d’entretien postérieur de la vocation, nous nous appuierons sur les trois axes d’étude sociologique de la vocation déterminés par Vincent Dubois (2013). Le premier renvoie à l’analyse des logiques sociales de l’orientation professionnelle. Il s’agit de comprendre les déterminants sociaux de l’engagement dans la carrière artistique en dépassant les discours empreints d’illusion biographique formulant cet engagement comme un choix ou une évidence. Pour cela, il convient de revenir sur les conditions objectives ainsi que sur les agents et les institutions qui participent à inculquer ce sentiment de « prédestination » chez les jeunes instrumentistes. Cette analyse incite à une réflexion sur les mécanismes de la croyance collective dans le talent des apprentis musiciens.

Le deuxième axe d’étude sociologique de la vocation se focalise sur les procédés d’adhésion à un rapport désintéressé au travail. La révélation d’une vocation passe en effet également par la mise en place d’un « processus de conversion » faisant du travail un principe d’épanouissement personnel au service de rétributions spirituelles, principe impliquant un engagement « corps et âme » du jeune musicien dans la pratique instrumentale. Ce « processus de conversion », qui s’incarne dans l’adoption de comportements ascétiques, s’analyse par la combinaison de propriétés sociales et de l’action d’agents et d’institutions, en particulier l’environnement familial et le système de formation.

Ces deux axes, à l’origine de la construction des vocations et dont les effets se font ressentir pendant les années de formation du jeune musicien, sont évoqués dans une première partie.

Le troisième axe se concentre sur l’appropriation de croyances quant à l’intérêt pour la collectivité du métier exercé. « Au-delà du travail et des satisfactions personnelles qu’il peut apporter, la vocation se réfère, en troisième lieu, à un horizon qui peut notamment être politique, esthétique ou moral, conduisant à définir les métiers concernés en référence à des valeurs ou des fonctions sociales universelles » (Dubois 2013 : 10). Le flou de la notion d’intérêt pour la collectivité sert ici de base aux processus de maintien de la vocation des enseignants de musique. Plusieurs stratégies de « réassurance vocationnelle » se distinguent alors, allant de la revendication des logiques de « l’art pour l’art » par la valorisation des activités instrumentales annexes, à sa substitution par la mise en avant d’un idéal de démocratisation culturelle ou d’une mission d’encadrement de la jeunesse. Ces différentes stratégies, observées autant dans les discours que dans les manières d’enseigner et de concevoir la pédagogie, sont analysées dans une seconde partie.

Enseigner la musique

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1. La naissance de la vocation

Métiers à vocation, les professions de la musique classique empruntent aux logiques du « Beruf », conception protestante du métier mêlant « profession » et « vocation » et qui fait du travail un devoir religieux. On y retrouve deux des principes fondamentaux de ce rapport à l’activité professionnelle : la prédestination, appréhendée sous l’aspect du don, et le comportement ascétique (Weber 2000).

1.1. La croyance dans le don

Le sentiment quasi mystique d’avoir été « appelé » à cette carrière professionnelle est indissociable chez les musiciens d’une certitude de l’existence d’un don pour la pratique instrumentale. Jacques, trompettiste, fils de cheminot et d’une femme au foyer, invoque cet argumentaire pour commenter sa progression rapide.

« C’est ce qu’on appelle le don. C’est pas pour me gonfler les chevilles, mais c’est ce qu’on appelle le don. Tu m’aurais donné un crayon avec une feuille blanche, j’aurais été incapable de faire du dessin. Même en prenant des cours particuliers cinq heures par jour, je serais incapable de dessiner quelque chose. Si j’avais fait du violon peut-être que ça aurait pas bien marché. Bon il se trouve que la trompette, ça a marché. Donc j’étais quelqu’un de doué. Et ça a été très vite. »

Le recours à l’innéité des capacités est ainsi fréquent dans les discours des musiciens. Ce sentiment d’élection conforte la logique de la prédestination qui s’impose dans l’univers indigène comme principe explicatif des possibilités d’accès à la professionnalisation. La croyance en des qualités naturelles exceptionnelles vient alors entretenir et renforcer la vocation. Se percevant comme un « élu » au talent singulier, l’instrumentiste est persuadé de l’évidence de son destin musical et d’avoir autant choisi la musique qu’il a été choisi par elle4.

Cette thématique du talent conduit à plusieurs interrogations sociologiques. Par un impératif disciplinaire qui impose de mettre à distance les raisonnements naturalistes (Durkheim 1988), le sociologue se doit de déterminer les processus de construction sociale qui aboutissent à l’émergence de ce qui est considéré comme le talent. Celui-ci, loin de survenir « comme par enchantement », ne peut se donner à voir que dans des conditions sociales particulières permettant l’activation de dispositions à la pratique instrumentale. Reste cependant à s’interroger sur ce que désigne la notion même de talent musical. Ce questionnement se révèle extrêmement problématique pour les sociologues qui ont tenté d’y répondre. Faute d’un étalon universel et unanimement reconnu qui permettrait de déterminer des hiérarchies « objectives » de l’interprétation ou de la création musicale, l’objectivation et la quantification du talent ou du « génie » artistique a toujours été en proie à des limites indépassables (Menger 2002).

L’impossibilité d’une mesure ou d’une comparaison du talent ne constitue toutefois pas un frein à l’étude sociologique. En effet, ce qui est intéressant pour l’analyse n’est pas la détermination de l’existence ou non d’un talent, ou une vaine comparaison du volume de talent de chaque instrumentiste, mais plutôt le processus par lequel un talent est reconnu à un musicien et par lequel le musicien se reconnaît du talent. Il en est, en fait, de la notion de talent comme de la notion de charisme conceptualisée par Max Weber (1995). Le talent, comme le charisme, relève d’une croyance, partagée par celui qui le possède et par ceux qui le reconnaissent, en l’exceptionnalité des qualités d’une personne. Il constitue une propriété relationnelle qui ne trouve à s’activer que lorsqu’elle est reconnue par des agents extérieurs à l’individu. Ce qui compte alors n’est pas la validité « réelle » du talent ou du charisme, mais le procédé par lequel s’instaure la croyance collective en cette qualité.

Étudier le concept de talent ou de don musical implique donc d’analyser la construction sociale de la croyance partagée dans le talent. Ce sont les mécanismes sociaux par lesquels un don est reconnu à l’instrumentiste et par lesquels celui-ci se persuade de la réalité de son talent que nous allons maintenant mettre au jour.

1.1.1. L’héritage familial

La compréhension des logiques sociales de construction du don implique une réflexion concernant les inégalités initiales d’héritage musical. La plus ou moins grande proximité de la famille à l’univers musical est un élément fondamental des modalités de production du talent de l’instrumentiste (Augustins 1991). En effet, appartenir à une famille d’amateurs et plus encore de professionnels induit une socialisation dès la plus tendre enfance à l’écoute et à la pratique musicale. Cette initiation précoce contribue à occulter le processus d’apprentissage et à envisager la musique comme une « pratique naturelle », dont on ne parvient d’ailleurs pas à dater les débuts. C’est ce qu’atteste le cas de Jeanne, violoncelliste et fille d’une pianiste professionnelle.

« Il faut dire que j’ai commencé la musique parce que je suis née dans la musique. J’ai failli naître dans la classe de piano de ma mère donc je suis née dans la musique. J’ai été bercée in utero et après, tout le temps. À l’époque, il y avait pas de congé maternité, elle m’allaitait entre deux élèves. Alors vraiment, j’ai été baignée dans la musique depuis ma plus tendre enfance. Et naturellement, le violoncelle, ça venait tout seul. Je devais être relativement douée parce que je fichais rien et ça avançait tout seul. […] »
AP. – Et vous, vous avez commencé à quel âge alors la musique ?
J. – Alors ça, je n’en sais rien. Trop petite. J’ai commencé le solfège et le piano toute petite avec ma mère. […] Je crois que dès que j’ai eu un doigt assez fort pour toucher le piano, j’ai commencé le piano. […] Mais je savais clé de sol, clé de fa toute petite. Je ne me souviens même pas. À cinq ans, je savais mes clés. Donc je ne sais pas quand j’ai commencé. C’est venu naturellement.

Outre ce « rapport naturel » entretenu avec la pratique instrumentale, la socialisation juvénile permet l’activation précoce des dispositions. Sensibilisé dès sa prime enfance à la musique, le jeune héritier possède une maîtrise technique logiquement supérieure à celle de ses camarades. Offrant le spectacle d’un jeune musicien à l’apparente facilité dans le maniement de l’instrument et interprétant des œuvres inaccessibles aux autres enfants de sa classe d’âge, l’héritier semble démontrer des qualités exceptionnelles pour la musique. Il vient alors se conformer à une image idéalisée largement relayée dans l’univers de la musique classique : le jeune prodige. Cette figure mythifiée, qui a pour idéal-type la référence au jeune Mozart5, fait de la précocité un facteur de détermination du talent. Cette conformation à une représentation diffusée à l’intérieur de la sphère musicale participe au maintien d’une vision naturaliste du don et l’occultation des déterminants sociaux du talent des héritiers.

L’héritage familial constitue donc un élément fondamental de la construction sociale du talent. Les familles musiciennes, en favorisant l’incorporation juvénile des règles musicales, conduisent l’enfant à développer un « sens pratique » de la pratique instrumentale. Ce « sens pratique » est tellement intégré qu’il masque le processus d’acquisition et apparaît sous les dehors de l’innéité (que l’on retrouve dans l’expression plusieurs fois entendue au cours des entretiens « c’est dans les gènes »).

Mais les familles musiciennes ne se contentent pas de transmettre les conditions sociales de production du talent, elles opèrent également comme les premières instances de légitimation de celui-ci. Le jugement des parents n’est pas qu’affectif, il est aussi, dans ce cas, le jugement d’individus considérés comme légitimes musicalement. Les qualités célébrées au sein de la sphère familiale peuvent donc être, en partie, transposées dans la sphère musicale. On peut bien évidemment discuter de la nature objective du jugement parental. Toutefois ce qui importe n’est pas de savoir si les parents sont objectifs ou non, mais de prendre la mesure des effets sur l’enfant de l’opinion prétendument objective des parents concernant son talent. Pour celui-ci, le jugement parental ne saurait être contesté. De ce fait, la reconnaissance familiale du talent contribue à ancrer dans son esprit, de façon très précoce, la certitude de ses qualités innées. L’adoubement parental officie alors comme confirmation de son élection. De cette certitude précoce découle un sentiment de prédestination et une vocation qui apparaissent dès les plus jeunes années du musicien héritier.

La famille n’est cependant pas la seule instance de production de la croyance dans le don. La reconnaissance du talent est également construite au sein des institutions de formation musicale.

1.1.2. Le rôle des institutions de formation

Comme le souligne Thomas Morinière (2007 : 73), « le don peut être reconnu par une institution (scolaire, artistique, marchande), qui dispose elle-même d’une certaine quantité de capital symbolique à prêter, ce qui détermine la légitimité de l’opération de certification et ses chances de produire la croyance en la valeur du don. » Dans le cas des institutions musicales, la production de la croyance dans le don réside dans l’organisation même du cursus d’études. Le futur professionnel a ainsi, au fur et à mesure de son avancée dans la formation, été soumis à diverses modalités de sélection aboutissant à le distinguer du reste de ses camarades. Les examens annuels sanctionnant le passage au niveau supérieur, les auditions de classe qui permettent une comparaison en actes des performances de chacun6, ainsi que la décision institutionnelle de l’orientation en fin de second cycle dans la filière professionnelle sont autant des moments d’évaluation que de sélection. Chacun de ces moments peut être assimilé à un rite de passage tendant à consacrer et à légitimer ceux qui le réussissent. Les succès dans les étapes successives « d’écrémage » agissent alors sur l’apprenti musicien comme un signe d’élection. Pour les instrumentistes issus d’un milieu musical, ces réussites confortent la certitude de leur talent ; pour les autres, ces succès répétés représentent autant de preuves qui, en s’accumulant, les convertissent progressivement à la croyance en leur don.

Il serait néanmoins réducteur de ne penser l’incorporation de la croyance dans le don que sous l’angle de l’organisation du cursus d’études. Elle prend également une tournure plus individuelle par l’instauration de relations privilégiées entre l’élève et ses professeurs. À la reconnaissance institutionnelle du don, s’ajoute une reconnaissance informelle établie par le corps professoral7. En décernant des félicitations et des messages d’encouragement, qui apparaissent aux yeux du jeune élève comme autant de signes de confirmation, les professeurs contribuent à construire chez celui-ci une croyance en ses qualités individuelles.

Le jugement des pédagogues se révèle particulièrement important pour les apprentis musiciens non héritiers. Pour ces derniers, qui ne peuvent trouver dans leur environnement familial d’individus aptes à attester de l’existence de leur talent, l’opinion des enseignants constitue la première manifestation d’une croyance en leur don. L’évaluation des capacités instrumentales par le professeur agit comme une sorte de révélation de leurs qualités musicales instillant, dans leur esprit, la possibilité d’un devenir professionnel. Catalyseur des aspirations et de la vocation, la rencontre avec le premier enseignant ayant « détecté » le potentiel de l’apprenti musicien est alors présentée comme un moment décisif ayant conditionné leur trajectoire sociale et professionnelle. Considérant ce professeur comme leur mentor, ils n’ont pas de mots assez élogieux pour le décrire et caractériser la relation qui les unissait : « Et je le disais tout à l’heure, effectivement j’ai eu la chance de tomber sur un être exceptionnel, un hautboïste exceptionnel, un prof exceptionnel. ».

La croyance dans le don est ainsi un processus de reconnaissance collective qui s’enracine au sein de deux instances : la famille et les établissements de formation musicale. Toutefois ce processus prend des formes différentes en fonction du degré de sensibilisation musicale de la famille du futur musicien. Seuls les héritiers peuvent bénéficier d’une reconnaissance de leur talent au sein de la sphère familiale. La reconnaissance institutionnelle agit, pour eux, comme une confirmation du jugement parental. Nés dans la musique et consacrés précocement, ils envisagent également très tôt un devenir professionnel qui apparaît comme une orientation naturelle. À l’inverse, les instrumentistes issus d’un milieu éloigné du monde musical sont dépendants de la reconnaissance établie au sein des conservatoires. Leur sentiment d’élection provient de la structuration du cursus d’enseignement et du jugement du corps professoral. La croyance dans leur don, et par là leur vocation, résulte d’une conversion progressive orchestrée par l’institution8.

1.2. Le comportement ascétique

La conviction du don n’est cependant pas suffisante pour déterminer, chez le jeune instrumentiste, la naissance d’une vocation. Pour que l’instrumentiste soit en mesure de s’approprier un discours vocationnel, la croyance en des qualités individuelles est nécessaire, mais doit être conjuguée à un engagement sans réserve dans l’activité musicale. En effet, comme le souligne Charles Suaud (1974 : 75), la vocation constitue la « réalisation d’un destin d’exception, fondé sur la reconnaissance d’aptitudes individuelles et réclamant un investissement total de l’individu ». Cette définition est d’ailleurs revendiquée par les instrumentistes de notre échantillon. Tous affirment que l’engagement « corps et âme » dans la pratique instrumentale est indispensable pour accéder à la professionnalisation et donc consacrer la vocation. Le don est une condition nécessaire mais pas suffisante9, il faut lui adjoindre une éthique de travail sans laquelle le talent ne saurait s’exprimer10, comme le souligne Marie, flûtiste, fille d’un employé de banque et d’une éducatrice spécialisée.

« Je pense qu’il faut au départ avoir des facilités. Mais après, il faut vraiment aussi pouvoir travailler, avoir la capacité de travailler beaucoup. Moi, j’ai souvent vu des cas d’enfants qui étaient au départ moins doués que d’autres, mais qui, par le travail, par l’acharnement, ont réussi à obtenir des diplômes et même pour certains à faire des carrières. Et inversement, des élèves qui avaient plus de facilités et qui se sont reposés dessus, qui n’ont pas progressé et qui se sont faits dépasser par des enfants plus travailleurs. »

1.2.1. Les formes juvéniles de l’ascèse

Cette éthique de travail s’incarne dans l’adoption de comportements ascétiques qui s’ancrent pendant la formation musicale. Le jeune musicien doit se soumettre à un travail quotidien de son instrument, dont la durée minimale augmente avec l’avancée dans le cursus. Les vingt minutes journalières préconisées aux débutants se changent rapidement en une heure lorsque l’élève atteint le second cycle (souvent vers l’âge de 10 ans), puis une heure trente, voire deux heures à l’adolescence. La contrainte imposée par ce travail quotidien entre alors parfois en contradiction avec la sociabilité amicale du jeune musicien adolescent, comme le souligne Franck, violoncelliste, fils de boulangers.

« Malgré tout, on a été habitué à une certaine rigueur. Il ne faut pas se leurrer, c’était quand même un peu dur de travailler pendant que les copains étaient en train de jouer. […] J’allais jouer un moment et puis j’entendais : “Franck !” Alors, mes copains, ils me chambraient, ils me disaient : “Eh Franck, ton violoncelle !”. Donc ça faisait un peu rire les copains. »

Consacrant un temps de plus en plus important à l’étude de son instrument, le jeune musicien s’éloigne progressivement du réseau de relations amicales tissées hors de la sphère musicale d’autant plus qu’il est placé dans une section spécifique au sein du cadre scolaire, les classes à horaires aménagés musique (CHAM)11. Son travail le coupe également progressivement de ses amitiés antérieures, les week-ends et une partie des vacances étant également dédiés à la musique. L’intensification de la pratique instrumentale conduit donc le jeune musicien à un retrait progressif du monde profane et à un renoncement aux « plaisirs » de la sociabilité adolescente dont témoigne Louis, violoniste, fils d’un militaire et d’une femme au foyer.

« Et quand on est seul dans sa chambre, on a une imagination qui va travailler. Et passer quinze jours de vacances de Pâques à faire que du violon huit heures par jour, il est vrai que c’est nettement plus intéressant que d’aller en plein air. »

La valeur ascétique s’exprime également dans la nature même du travail personnel. D’abord car le travail est source d’une souffrance physique chez le musicien. Les douleurs lombaires, les crampes dans les bras, l’engourdissement des doigts, les maux de tête sont autant de manifestations de l’effort important causé par un travail acharné. L’intensité du travail quotidien des jeunes musiciens constitue ainsi une forme de socialisation à l’effort et à la souffrance (Alford & Szanto 1995)12. Mais le labeur quotidien de l’apprenti musicien n’est pas seulement intensif, il est également aride et répétitif. L’élève doit se soumettre tous les jours à un certain nombre d’exercices imposés, réguliers et fastidieux. L’exemple type de la litanie du travail quotidien s’incarne dans l’étude des gammes. Le travail des gammes, qui consiste à répéter à de nombreuses reprises une phrase musicale en respectant les doigtés imposés, constitue ainsi un passage obligé et quotidien qui accompagne l’apprenti musicien durant toute la durée de sa formation. À l’instar de l’apprenti boxeur autorisé à monter sur le ring après avoir multiplié les exercices répétitifs et solitaires (Wacquant 2002), le jeune musicien doit se soumettre à un travail ascétique avant d’atteindre la récompense que constitue l’interprétation d’une œuvre.

Pour comprendre la nécessité de ce caractère répétitif et austère du travail, il convient de ne pas occulter que l’apprentissage instrumental est, avant toute chose, un travail d’incorporation d’un savoir faire pratique13. La maîtrise technique de l’instrument passe immanquablement par une maîtrise du corps dans l’action14. Cette maîtrise corporelle, qui amène le musicien à produire instantanément et quasi mécaniquement une réponse adaptée à une difficulté instrumentale, s’acquiert par des exercices répétitifs et imposés, qui permettent progressivement de façonner et d’éduquer le corps aux exigences de la pratique instrumentale. Ainsi l’étude des gammes a pour objectif principal d’ancrer corporellement, par la répétition, les doigtés adaptés à chaque situation, ce qui conduit, comme le souligne Bourdieu (1972 : 196), à « substituer à un corps sauvage […] un corps “habitué”, c’est-à-dire temporellement structuré ».

L’investissement total du jeune musicien dans la pratique instrumentale, mesuré par le volume de travail personnel auquel il s’astreint, s’incarne donc dans des comportements ascétiques. La coupure avec le monde profane, le dépassement de la souffrance physique et l’apprentissage par répétition représentent autant de pratiques ascétiques qui fonctionnent comme les rites négatifs mis en évidence par Durkheim (2008). Ces rites négatifs, auxquels doivent se conformer tous les futurs professionnels, distinguent les jeunes musiciens qui apparaissent alors comme des individus hors du commun. En parvenant à se conformer à des pratiques ascétiques, qui sont par essence contraignantes et coercitives, et qui, de ce fait, contribuent à l’élimination d’un certain nombre de prétendants, les futurs professionnels confortent leur croyance et celle des autres dans l’authenticité de leur vocation.

1.2.2. Les modes d’inculcation

Les conditions d’apparition de cette discipline du corps et de l’esprit nécessitent une analyse. Là encore, les facteurs explicatifs que nous allons dévoiler s’éloignent de la vision indigène. En effet, le sens commun musical attribue les comportements ascétiques à un rapport passionnel à la musique et à l’instrument. Le renoncement au monde extérieur et la recherche de la perfection par l’acharnement au travail proviendraient d’un « coup de foudre », ressenti dès les premiers temps de la pratique. Loin d’apparaître comme une obligation, le travail de l’instrument serait alors la réalisation d’une passion, comme l’affirme Jacques, trompettiste déjà cité en amont.

« Vraiment j’aimais ça. Avant ça, je voulais faire médecine. Mais ma maman serait encore là, elle te dirait que j’avais pas fini de manger mon yaourt, que je descendais en bas et je travaillais ma trompette. Je ne travaillais pas, je jouais. Je jouais, je travaillais en plus de ce que mon prof me donnait à faire. Je jouais des Telemann, des Haendel, des Tartini, etc. Je me faisais plaisir. Je jouais beaucoup, beaucoup. […] Et puis je te dis quand j’ai mis ça là-dessus [Il montre sa trompette puis ses lèvres], et puis que j’ai joué, j’ai dit : “Bon, ça sera ça. Ça sera pas médecine.” »

Ce discours enchanté, qui associe le travail au plaisir15 – comme le montre la confusion des verbes « travailler » et « jouer » –, présente l’adoption des pratiques ascétiques comme la conséquence d’une conversion personnelle motivée par un désir individuel. L’investissement total du musicien dans la pratique serait dicté par la rencontre quasi magique entre un instrument et un individu « fait pour ça », qui développerait, dès lors, un rapport passionnel à l’activité musicale et déploierait toute son énergie pour progresser16. S’il ne s’agit pas ici de remettre en cause la conviction des agents dans ce modèle, il convient toutefois de démontrer que les pratiques ascétiques ne sauraient s’imposer d’elles-mêmes. Le culte de l’effort et le sens du travail font l’objet d’une inculcation à laquelle participent conjointement la famille et les enseignants.

L’action pédagogique des professeurs contribue ainsi à la progressive soumission des jeunes musiciens à une discipline de travail. L’enseignant émet, dès les débuts de l’apprentissage, des injonctions quant au volume et à la nature du travail personnel. Chaque semaine, des devoirs, sous la forme de morceaux ou de gammes, sont donnés. L’enseignant insiste fortement sur la nécessité d’effectuer ce travail personnel, sans lequel l’apprenti musicien ne saurait progresser et évoluer dans le cursus d’études. Il vérifie d’ailleurs en début de cours si les devoirs donnés ont bien été réalisés. Chaque séance s’ouvre par la répétition de la gamme, puis par l’étude du morceau déchiffré à la maison. Les remarques cinglantes ne manquent pas de s’abattre sur l’enfant qui n’a pas satisfait aux exigences de l’enseignant. Aux injonctions concernant le travail à domicile, s’ajoute la façon de mener les cours. Le professeur y privilégie l’apprentissage par la répétition. De nombreuses minutes peuvent ainsi être consacrées à l’étude d’un passage précis, repris plusieurs fois d’affilée jusqu’à ce que l’interprétation de l’élève donne satisfaction. Cette méthode pédagogique qui privilégie la répétitivité et la minutie du geste ancre alors l’idée que la technique instrumentale ne peut se parfaire que par l’acharnement au travail.

Transparaît ainsi le caractère aride de l’enseignement musical. Les cours ne sont pas associés à des moments de plaisir ou d’épanouissement pour l’élève, mais constituent des phases de travail intensif et répétitif où l’apprenti musicien fait l’apprentissage de la souffrance, aussi bien sous la forme d’une fatigue physique que d’une insatisfaction morale devant les difficultés rencontrées avec l’instrument. Chaque séance est l’occasion d’une inculcation de comportements ascétiques, que prolongent les injonctions enseignantes concernant le travail à domicile. La relation avec le professeur contribue également à renforcer la soumission à la discipline de travail. La recherche de l’approbation et des félicitations d’un pédagogue, qu’ils considèrent comme un « maître » (Wagner 2004), pousse également les apprentis musiciens à se lancer dans un travail personnel acharné.

L’inculcation d’un rapport ascétique à la pratique instrumentale ne s’opère néanmoins pas uniquement au sein des conservatoires. L’environnement familial participe également à ce processus en incitant, plus ou moins explicitement, le jeune musicien à se plier aux exigences de leur professeur (Burland & Davidson 2004). Dans les familles musiciennes, l’inculcation des pratiques ascétiques s’opère par la transmission d’un ethos musical, c’est-à-dire un « sens moral » de la pratique instrumentale17. Les parents, étant persuadés de la nécessité et du bien-fondé d’un investissement total dans l’activité instrumentale, dont eux-mêmes ont fait l’expérience, ne conçoivent l’apprentissage instrumental de leur enfant que sous l’angle d’un rapport ascétique. Ce faisant, ils font du travail personnel intensif une obligation morale à laquelle doit se plier leur progéniture. Cette transmission peut prendre des formes relativement douces fondées sur l’imitation, mais n’exclut pas des formes beaucoup plus coercitives, comme le montre l’exemple de Jeanne, violoncelliste, citée en amont.

« Il y avait des jours où ma mère m’enfermait parce qu’elle trouvait que je ne travaillais pas assez. […] Et ma mère poussait des hurlantes sans arrêt en me disant : “Va travailler ! Va travailler !” »

Les familles musiciennes n’ont toutefois pas le monopole de l’inculcation des pratiques ascétiques. En effet, ce rapport à l’ascèse ne constitue pas une spécificité propre à l’ethos musical. On le retrouve dans une morale de travail petite-bourgeoise (Bourdieu 1979) qui n’est pas circonscrite à cette catégorie sociale mais touche également des individus tendus vers l’ascension18. Au sein de familles dépourvues de connaissance musicale, peut donc se transmettre un « sens moral » du travail qui s’accorde avec les exigences de l’apprentissage instrumental. Percevant la rigueur de l’enseignement musical et les impératifs de l’investissement total dans la pratique comme « une éducation morale fondée sur la vertu de l’engagement dans le travail » (Laillier 2011 : 79), les parents incitent à l’adoption de pratiques ascétiques. Sans forcément rêver à un devenir professionnel pour leur enfant, mais en anticipant plutôt les « bienfaits » d’une socialisation à l’effort, les parents mus par la morale petite-bourgeoise offrent un cadre propice à l’incorporation des pratiques ascétiques.

L’engagement total dans la pratique instrumentale doit donc être interprété comme l’activation de dispositions héritées favorisant la représentation de l’activité professionnelle sur le modèle du « don de soi ». Le cadre familial produit en outre certaines des conditions de l’activation de ces dispositions. En effet, les investissements matériels et symboliques consentis au cours de l’éducation musicale incitent le jeune instrumentiste à offrir à sa famille une contrepartie symbolique dont la forme minimale consiste en un engagement total dans la pratique. Les achats d’un instrument et de partitions, les coûts de l’inscription au conservatoire et dans les stages, l’assistance aux auditions et aux concerts, les manifestations de soutien représentent autant de dons familiaux qui conditionnent en retour un contre-don de la part du jeune musicien passant nécessairement par la démonstration de son investissement dans la pratique (Mauss 2004). Parce que l’économie domestique fonctionne selon une logique spécifique fondée sur l’échange de biens symboliques (Bourdieu 1994), l’apprenti musicien est contraint par une forme d’obligation morale de répondre aux investissements familiaux par l’adoption d’une discipline personnelle de travail.

Tout comme la croyance dans le don, les conduites ascétiques sont donc le fruit d’un processus collectif de socialisation qui met aux prises conjointement la famille et les institutions de formation musicale. Talent et ascèse forment alors un couple indissociable consacrant la vocation des instrumentistes : sans croyance dans le talent, point d’investissement ascétique et sans investissement ascétique, point de virtuosité. Il est ainsi inopportun d’opposer « illusion du don et réalisme du travail car ce réalisme méconnaît la force de l’illusion19 » et confère ainsi au sentiment vocationnel une connotation naturalisante.

1.3. De la vocation musicale à l’orientation vers l’enseignement

À ce stade de l’analyse, ont été abordés les principes de construction juvénile du sentiment vocationnel des futurs musiciens. Poursuivre l’analyse consiste à étudier comment cette vocation se concrétise en insertion professionnelle, et plus spécifiquement dans le cas de la population étudiée, en engagement dans une carrière enseignante. Ce questionnement amène à relever la diversité des modes d’orientation vers la pédagogie. Les étapes menant à se détourner des métiers les plus valorisés de l’interprétation (permanents d’orchestre et solistes internationaux) et à la progressive conversion à l’activité pédagogique ne surviennent ainsi pas au même moment des trajectoires des enquêtés.

Pour une partie de la population étudiée (un cinquième), le deuil des « grands métiers » (Zunigo 2010) s’opère pendant la période de formation et se traduit par un renoncement à se présenter au concours d’entrée des CNSM. Persuadés, par leurs enseignants et l’organisation même du système d’enseignement, de leur incapacité à atteindre l’excellence instrumentale, ils incorporent très tôt un « sens des limites musicales »20 faisant de l’orientation vers l’enseignement le seul devenir possible. Cette dimension traduit l’efficacité du système de formation musicale. Capable de produire des instrumentistes occupant les positions les plus élevées, celui-ci est également en mesure de fabriquer des musiciens destinés aux positions modestes et qui se satisfont de ces positions21. Parce qu’il est fondé sur un principe continuel de différenciation, sur la base des qualités musicales innées ou du « talent » des instrumentistes, ce système de formation est en mesure d’imposer un mode de classement aux musiciens, mode de classement qui leur apparaît d’autant plus légitime qu’il est construit sur un modèle naturaliste dans lequel se reconnaissent tous les instrumentistes. L’idéologie du don étant au fondement de leur élection, ces jeunes instrumentistes ne peuvent contester et doivent adhérer au mode de classement naturaliste, qui les destine pourtant au bas de la hiérarchie musicale avant même la fin de leur formation. Cette conscience précoce les conduit à une forme d’auto-exclusion, à raisonner leurs ambitions et à développer une perception positive de l’emploi d’enseignant.

Le concours d’entrée du CNSM constitue un second moment charnière de la différenciation des trajectoires des instrumentistes étudiés. Il opère une sélection entre ceux qui l’ont réussi pour qui la professionnalisation est désormais acquise22 et les aspirations d’excellence demeurent possibles, et ceux qui l’ont raté pour lesquels l’accès aux métiers musicaux est incertain et seulement possible dans le secteur de l’enseignement. Ce concours opère, en ce sens, comme un acte d’institution « créant des différences du tout ou rien » (Bourdieu 1982 : 60). Pour les « recalés » (un tiers de la population), l’échec est brutal. À la désillusion de leur rêve de grandeur musicale, s’ajoute le fait de ne pas avoir su répondre positivement aux attentes familiales et professorales. En effet, le projet d’intégrer un CNSM nécessite un soutien professoral, sous la forme d’une recommandation permettant d’intégrer les classes préparatoires au concours, ainsi qu’une adhésion familiale, autant financière pour supporter le coût des phases de préparation au concours23 que morale pour soutenir un objectif par essence incertain24. Conséquence d’un échec, leur réorientation vers les métiers de l’enseignement est perçue comme une relégation dans l’univers musical.

Le troisième modèle de trajectoire menant à l’enseignement concerne la moitié de la population étudiée passée par un CNSM. Pour ces instrumentistes détenteurs de la formation la plus aboutie en musique classique, c’est la confrontation avec la structure du marché du travail musical qui les pousse à s’engager dans une carrière enseignante. Car le passage par le CNSM est une condition quasi nécessaire (Lehmann 2005) mais pas suffisante pour prétendre aux postes les plus valorisés. Le faible nombre de solistes internationaux et la concurrence féroce lors des concours de permanents d’orchestre (Ravet 2007) pousse vers l’enseignement un nombre conséquent de diplômés du CNSM. Les logiques de cette orientation renvoient aux inégalités sociales structurant le marché du travail musical. Pour les saisir, il faut rappeler que les familles instrumentales se distinguent entre un pôle féminisé au recrutement social élevé, les cordes, et un pôle masculin au recrutement social moins sélectif, les vents (Coulangeon 2004 ; Lehmann 2005). Cette différenciation sociale se traduit en inégalités sur le marché du travail musical. Les interprètes d’instruments à vent étant soumis à une plus forte restriction de leurs possibles professionnels, notamment dans le secteur de l’interprétation, que les interprètes plus « nobles » socialement des cordes (Pégourdie 2015a), ils doivent plus fréquemment se « contenter » d’un emploi d’enseignant. Cette inégalité instrumentale, et par là sociale, sur le marché du travail se double d’une inégalité sexuelle. Au sein du pôle féminisé des cordes, on observe un mécanisme de ségrégation sexuelle verticale rendant plus difficile l’accès aux positions dominantes pour les femmes (Coulangeon & Ravet 2003). Sont ainsi tendanciellement orientés vers la pédagogie, les instrumentistes à vent et les interprètes féminines des cordes. Reste alors à se faire à ces inégalités instrumentales, qui masquent des inégalités sociales, et à concilier pédagogie et formation d’excellence25.

2. L’entretien des vocations

Persuadés de leur don et rompus à une vision ascétique du travail musical pendant leur période de formation, les instrumentistes classiques étudiés doivent faire face lors de leur entrée dans le monde professionnel à la réalité de leur condition enseignante. Ils n’ont pu atteindre les positions dominantes du champ de la musique classique et les rétributions symboliques qui y sont associées. Ayant dû faire le deuil de leurs aspirations à l’excellence, ils sont également confrontés à la possible remise en question des principes mêmes de leur vocation. Pour faire face à cette désillusion et maintenir leur vocation, ils doivent alors requalifier l’enseignement et accorder à cette activité une valeur symbolique. Ils s’engagent ainsi dans diverses stratégies de réassurance basées sur les fonctions sociales présumées de la pédagogie musicale. Leur vocation parvient à se maintenir par le biais d’une interprétation de l’activité pédagogique dont les ressorts divergent selon leur trajectoire antérieure et leur position actuelle.

2.1. L’enseignement au service de l’activité artistique

Le premier mode de requalification de l’enseignement se rencontre parmi la fraction la plus diplômée des pédagogues du conservatoire à rayonnement régional (CRR) enquêté : les professeurs. Au sein de cet établissement situé en position intermédiaire dans la structure pyramidale de l’enseignement musical français (au second des cinq échelons), sont employés des instrumentistes titulaires de titres musicaux prestigieux : un diplôme du CNSM et un certificat d’aptitudes (CA) aux fonctions de professeur de musique26. Cette population spécifique, du fait du décalage entre aspirations initiales et réalité de leur condition actuelle, adopte un discours original sur l’enseignement. Ces professeurs, passés par les CNSM et ayant donc pour la plupart projeté durant leur formation une carrière dans l’interprétation, instaurent une façon particulière de percevoir et de pratiquer l’enseignement qui tente de rendre conciliable excellence instrumentale et pédagogie dans un conservatoire intermédiaire.

Leurs modes de perception et d’exercice de la pédagogie se concentrent dans l’affirmation du lien étroit, de la complémentarité entre l’enseignement et l’interprétation. La pédagogie aurait alors pour fonction d’enrichir leur activité artistique. Ils s’évertuent à démontrer l’importance de la capacité artistique du pédagogue et la nécessité pour celui-ci de jouer de son instrument et de se produire en public afin d’être performant dans son travail d’enseignant. La performance instrumentale est conçue comme point central de la pratique pédagogique, replaçant ainsi l’aspect artistique au centre de l’activité professionnelle. Tout cela étant résumé par la formule : « Pour être un bon enseignant, il faut jouer ». C’est ce que pense Dominique, professeur de cor.

« Le seul problème, c’est qu’un professeur qui ne joue jamais, à terme il ne va pas travailler son instrument dans sa classe pendant trois heures par jour pour rien. C’est humain. […] Quand vous avez des “grands élèves” qui arrivent, il faut jouer une partition. Il faut montrer. C’est pas comme un entraîneur de foot ou de piscine qui chronomètre, qui dit qu’il faudrait mieux faire ça mais qui montre pas. Nous, on joue à la place de l’élève, on lui montre. Un professeur qui ne montre pas, il n’a pas de classe. Les élèves quand ils ont passé 5/6 ans avec le prof, qu’ils arrivent à 14/15 ans, ils sont critiques. Si le prof joue pas ou montre des défauts, ça ne marche pas. Mais si le professeur montre vraiment une différence entre ce que fait un “grand élève” et ce qu’il fait lui, c’est bien. Mais le prof qui laisse l’instrument dans la boîte et qui vient sans instrument au conservatoire, ça ne va pas du tout. »

Cette centralité de la dimension artistique de l’enseignant dans le procédé de transmission des savoirs musicaux, qui place la capacité artistique au centre du processus pédagogique, amène les professeurs à totalement requalifier leur pratique enseignante et à la considérer comme une activité complémentaire de la performance instrumentale. Si un bon enseignement requiert une pratique assidue du pédagogue, la pédagogie lui permet également d’améliorer son interprétation. L’enseignement se détourne d’une relation unilatérale dans laquelle l’élève reçoit le savoir de l’enseignant, pour devenir une construction bilatérale où l’apprentissage de l’étudiant profite aussi à l’enseignant27. Ce dernier, en revenant sur les difficultés de la pratique musicale et en proposant des solutions pour pallier à ces problèmes, ne cesse de perfectionner sa propre technique instrumentale. Elizabeth, professeure de flûte traversière, soulève ainsi la complémentarité entre pédagogie et interprétation.

« Moi, je considère que ce sont deux métiers complémentaires. Pour pouvoir enseigner à des jeunes ce qu’il faut faire avec un instrument, la manière de jouer tel ou tel morceau, la façon de faire passer des émotions, il faut être capable de pouvoir le faire soi-même. C’est pour ça qu’il faut continuellement jouer, et en plus face à un public, pour toujours comprendre ce qu’on leur apprend. Et l’enseignement, c’est pareil. Ça permet de voir chez des élèves certaines erreurs et de les corriger, puis de se demander si nous, également, on ne fait pas ces erreurs. Comme ça, des fois, on arrive à se rendre compte qu’on n’est pas juste à un endroit. Et puis, on se corrige et on est meilleur quand on joue dans l’orchestre. »

En requalifiant l’activité d’enseignement en espace de recherche et de réflexion sur la pratique artistique du musicien, les professeurs s’assimilent au modèle de l’artiste, constamment préoccupé par la quête de la perfection esthétique28. Cependant une telle redéfinition de l’enseignement ne peut se concevoir qu’avec des élèves ayant atteint une certaine maîtrise instrumentale. Elle n’est pertinente qu’en présence d’étudiants qui sont détenteurs d’une relative maturité musicale et pas pour des débutants. La variable concrète mobilisée par les professeurs pour qualifier leur pratique devient alors leur nombre d’élèves à avoir atteint le statut professionnel ou intégré les CNSM. C’est par le devenir professionnel de ses étudiants que l’enseignant valorise la qualité de sa prestation et s’institue comme un musicien de talent. Tout se passe comme si les capacités musicales de l’élève étaient le reflet des propres dispositions du professeur. Les élèves se retrouvent alors à remplir une fonction désincarnée de biens symboliques et participent indirectement à la requalification de leurs enseignants qui, grâce à eux, font la preuve de leurs qualités de pédagogues, autant que de leur talent artistique. Ainsi l’enseignement prodigué aux jeunes instrumentistes prometteurs devient un enjeu de luttes pour les professeurs de musique. Enseigner à des « grands élèves » est conçu comme une nécessité. C’est ce que souligne Yves, professeur de saxophone.

« Moi, j’ai une formation au CNSM de Paris, un certificat d’aptitude, donc un diplôme d’enseignement reconnu au niveau national, sauf qu’on va me demander d’enseigner et d’oublier un peu les diplômes que j’ai reçus. Et c’est là qu’il y a un souci et une dévalorisation du métier parce qu’on vous impose un cursus et une nouvelle formation qui ne correspondent pas à mon cadre d’emploi. Pour moi, ça veut dire qu’on ne s’intéressera plus aux mêmes personnes. Ça ne veut pas dire que j’étais censé m’occuper que de gens qui sont pré-professionnels, parce que ça représente un pourcentage infime dans un conservatoire. Mais j’avais l’espoir d’avoir quelques-uns de ces élèves. Et c’est ce qui se passe aujourd’hui. J’ai des élèves qui présentent Paris [le CNSM], y’en a un qui est entré dans une école internationale en jazz. »

Cette redéfinition de l’enseignement en activité profondément liée à l’interprétation et complémentaire de la performance instrumentale s’inscrit d’ailleurs dans la nature même du travail de plusieurs des professeurs rencontrés dans notre recherche. Le CRR de province sur lequel porte l’enquête a la particularité, contrairement à d’autres structures, de favoriser le cumul des activités d’enseignement et d’interprétation. Plusieurs professeurs cumulent ainsi statutairement une place dans un orchestre symphonique non permanent et un poste au CRR. La complémentarité de l’enseignement et de l’interprétation trouve dans ce cas une expression tangible dans leur statut de « cumulant » : ils sont professeurs au conservatoire en même temps qu’ils sont instrumentistes dans un orchestre et leurs discours reliant enseignement et interprétation sont parfaitement ajustés à leurs pratiques. Le modèle de requalification de la pédagogie correspondant à la réalité concrète de leur activité professionnelle, ils appréhendent donc de manière positive l’enseignement, en l’intégrant à une pratique artistique globale. L’adéquation entre le processus de revalorisation de l’enseignement et la nature des activités est cependant moins évidente pour les professeurs qui n’interviennent pas dans un orchestre. Ceux-ci trouvent alors dans des prestations ponctuelles en soliste et/ou dans des ensembles de musique de chambre, une voie de salut leur permettant de s’épanouir artistiquement, de combler leur ambition d’interprète avortée et de se prémunir, pas toujours avec succès, contre le désenchantement pédagogique.

2.2. Encadrer la jeunesse

Le second modèle de requalification de l’activité enseignante se rencontre également au sein du CRR enquêté. Il est porté par les pédagogues possédant des titres musicaux moins élevés : les assistants. Ces derniers sont détenteurs du Diplôme d’État (DE) et n’ont pas effectué leur formation dans les CNSM. La plupart a pourtant envisagé, au seuil de la majorité, d’intégrer ces conservatoires d’excellence. Malheureusement des échecs répétés au concours d’entrée leur ont fermé les portes de la formation d’élite et, par voie de conséquence, des positions dominantes du champ de la musique classique. Face à ces échecs, qui entérinent brutalement le deuil de leur grandeur musicale, ils doivent se résoudre à embrasser la carrière enseignante et accepter, en outre, d’y tenir une position subalterne, l’obtention du CA étant fortement corrélée à un apprentissage dans les CNSM. Cette réorientation pédagogique ne peut néanmoins se faire à n’importe quel prix. Parce qu’elle impliquerait un trop grand décalage entre leurs aspirations initiales et leur activité actuelle, et qu’elle acterait ainsi une forme extrême de relégation musicale qu’ils n’ont jamais été préparés à concevoir, la pratique dans un conservatoire déclassé est une situation qu’ils ne peuvent tolérer. Ils vont alors, dès la fin de leur formation musicale, mettre tout en œuvre pour décrocher un emploi dans un établissement intermédiaire, et vont postuler prioritairement dans les CRR.

Cette orientation exclusive vers les CRR révèle en creux le sentiment de déclassement qui guette ces assistants et qui irrigue leurs conceptions pédagogiques traditionalistes29. Critiquant le laxisme des pédagogues des petits conservatoires, ils se posent en garant d’un enseignement d’excellence contribuant à la reproduction du corps musical. Ils s’inscrivent dans une perception rigoriste de l’enseignement musical, en reproduisant scrupuleusement le modèle pédagogique auquel ils ont été confrontés. Il s’agit de transmettre un canon esthétique et une technique classiques, en formant des jeunes musiciens de « qualité », c’est-à-dire qui maîtrisent parfaitement la technique instrumentale classique. Suivant ce but, toutes les tentatives d’atténuation des aspects les plus manifestes de l’inculcation des pratiques ascétiques, considérées comme non conformes au modèle traditionnel, sont rejetées. Le travail personnel quotidien est ainsi exigé dès les débuts à l’instrument, car il constitue, selon eux, la seule façon de progresser. Une telle imposition entraîne alors des défections prématurées d’élèves n’ayant pu ou voulu se conformer à ces exigences. Toutefois, à la différence des enseignants du CRC qui, nous le verrons plus tard, les conçoivent comme un problème, elles ne soulèvent pas l’émoi des assistants du CRR. Si les élèves ne se conforment pas aux exigences de l’enseignement musical, il est normal qu’ils s’en détournent, voire qu’ils soient renvoyés, comme le note Catherine qui enseigne le violon.

« Plus ça monte dans les degrés, souvent plus les élèves abandonnent. Parce que c’est difficile. Il y en a aussi qui sont peut-être un peu moins doués que certains ou qui ne travaillent pas. C’est sûr que là, en fin déjà de premier cycle, il y a déjà un tri de fait. Il y en a qui n’iront pas au-delà du premier cycle et même qui n’auront même pas leur examen de fin de premier cycle. Ils seront à la porte malheureusement. Enfin malheureusement, ceci dit on ne peut pas non plus garder tous les élèves. »

L’efficacité de ce modèle traditionnel d’enseignement n’est d’ailleurs pas remise en cause par ces pédagogues. S’il suscite des abandons précoces et génère des exclusions, ce n’est pas selon eux en raison de son inadaptation, mais plutôt à cause de la difficulté accrue de faire accepter des contraintes à des enfants de plus en plus réticents au travail personnel. Ce faisant, ces assistants rejoignent le modèle des catégories sociales en déclin qui, comme le souligne Pierre Bourdieu (1979 : 398‑403), manifestent « dans toutes leurs préférences des dispositions régressives qui sont sans doute au principe de leurs inclinations répressives, particulièrement visibles dans leurs réactions à tous les signes de la rupture avec l’ordre ancien, à commencer, bien sûr, par la conduite des jeunes ». Anne-Marie, enseignante de piano, déplore ainsi la faible implication de ses élèves.

« Ils travaillent beaucoup moins de toute façon. Ça, c’est un souci par contre. Et ça, c’est tout à fait général. Parce que justement, c’est un peu une génération de zappeur. Et je reviens au mot “contrainte” du début : quand ils ont trop de contraintes, ils abandonnent. Ils ont un peu moins de “gnac” que nous en avions quand même. Ça, c’est un petit peu le souci quand même. »

Confrontés au prétendu dilettantisme de leurs élèves, les assistants s’acharnent alors à leur inculquer une rigueur de travail. Par ce biais, l’enseignement musical est requalifié dans une perspective plus large de « mise au travail30 », d’encadrement de la jeunesse. La pédagogie musicale se pare d’une fonction sociale dépassant le strict cadre instrumental et contribue à forger chez les élèves une discipline et une conscience que le travail est la condition de l’excellence, comme le révèle à nouveau Anne‑Marie.

« À partir du moment où il y a la contrainte, notamment quand ils comprennent qu’il y a une contrainte de travail, qu’on travaille tous les jours, alors ça, ça peut être un petit peu déstabilisant pour eux et ils ont un petit peu de mal souvent. Donc bon, c’est notre rôle de leur faire comprendre que c’est un entraînement. Je prends des exemples de la vie courante pour essayer de leur faire comprendre que de travailler tous les jours, c’est hyper important. […] Je me porte garante de la rigueur et de la qualité. Et c’est presque dommage qu’il n’y ait pas assez d’écoles de musique qui soient dans le même profil que nous, au conservatoire. De toute façon, on n’arrive pas à être un champion de natation si on fait pas cinq entraînements par semaine. On n’arrive pas à être un super. Enfin je veux dire, c’est par le travail qu’on arrive à une qualité. »

2.3. Transmettre l’amour de la musique

Le troisième mode de requalification de l’enseignement est représenté par les enseignants du conservatoire le plus modeste : le CRC. Ces enseignants se caractérisent par leur adéquation avec le poste qu’ils occupent. En effet, ces pédagogues sont peu diplômés (DE ou aucun diplôme) et non passés par le CNSM. Plus encore, l’immense majorité (les ¾ dans le cas du CRC enquêté), contrairement aux assistants du CRR évoqués précédemment, ne s’est même jamais présentée au concours d’entrée du CNSM. Ayant vu leurs ambitions raisonnées, ils prospectent sur des postes dans des « petits » conservatoires situés dans leur région d’origine qu’ils obtiennent grâce aux relations d’interconnaissance tissées dans le milieu musical local. Ces pédagogues adoptent en outre un mode de perception spécifique de leur pratique pédagogique. Connaissant bien la structuration du système français d’enseignement musical dont ils sont les produits, ils ont conscience que, dans une institution située au bas de la pyramide, une grande partie de leur temps de travail est réservée à des élèves débutants ou peu avancés dans le cursus d’études, les élèves confirmés se dirigeant vers des établissements plus huppés. De cette orientation vers une population débutante découle un rapport particulier à la pédagogie, qui est d’autant plus assumé qu’ils y ont été préparés.

Dans ce cadre, la problématique de ces enseignants consiste à transmettre un « amour de la musique », expression qui traduit la volonté de conserver le plus longtemps possible leurs jeunes élèves. Il s’agit de lutter contre les abandons prématurés et d’amener les enfants à un niveau instrumental correct. Leur préoccupation consiste à former des amateurs de bon niveau qui, à leur sortie du CRC, seront capables de se « débrouiller » musicalement et de « se faire plaisir » en jouant. Pour atteindre cet objectif, tous leurs efforts sont concentrés sur la nécessité de ne pas « dégoûter » les élèves de la pratique instrumentale. Cette ambition amène ces enseignants à adopter un modèle pédagogique particulier. Ils favorisent tout d’abord l’instauration d’une relation privilégiée avec leurs élèves. Essayant de casser la référence scolaire entre le maître et l’élève, ils tentent de développer un rapport de complicité avec l’enfant pour engager celui-ci à s’investir dans la pratique instrumentale. Ils essayent ensuite d’être à l’écoute des envies des enfants dans le choix des morceaux travaillés. Cette attention les conduit régulièrement à s’éloigner du répertoire classique pour leur faire étudier des pièces relevant de la musique contemporaine, du jazz ou de la variété. C’est ce que révèlent les propos de Delphine qui enseigne le piano.

« J’essaye vraiment de choisir les morceaux en fonction du caractère de l’élève. C’est plus agréable, on va dire, parce qu’après les élèves travailleront plus volontiers un morceau qu’on a choisi en fonction de leur personnalité. Je pense qu’avec le répertoire qu’on a en piano, ça serait quand même malheureux de les obliger à faire des morceaux qu’ils aiment pas, alors qu’il y a plein de choses. […] Une fois de temps en temps, il y en a un qui m’amène son petit recueil de variétés, même si j’accroche pas sur le chanteur ou la chanteuse, je lui en donne parce que c’est ça qui va les motiver aussi. »

Cette ouverture de leur enseignement à d’autres genres musicaux rejoint d’ailleurs leurs propres pratiques. En effet, à l’inverse des autres pédagogues étudiés précédemment, ces enseignants n’hésitent pas à s’aventurer lors de leurs (rares) prestations d’interprète dans des genres musicaux autres que le classique. Leur « sens des limites musicales » les rendant peu assurés à l’idée de se mesurer au répertoire classique, ils orientent principalement leurs productions instrumentales vers le jazz et les musiques du monde, genres, selon eux, plus « conformes » à leurs capacités instrumentales.

S’ils intègrent d’autres genres musicaux à leur enseignement, les pédagogues du CRC n’en demeurent pas moins attentifs à transmettre le style et le répertoire classiques. Cependant pour maximiser leurs chances de réussir cette transmission, ils l’entreprennent dans une démarche éducative. Plutôt que d’imposer systématiquement des morceaux classiques aux élèves, ils préfèrent s’ouvrir ponctuellement à d’autres genres musicaux correspondant aux goûts des enfants. Les ayant ainsi séduits, ils s’emploient à les sensibiliser « en douceur » à l’esthétique classique.

Ces stratégies pédagogiques31 se doublent d’une moindre exigence concernant le travail personnel. Ce dernier est, bien évidemment, fortement recommandé et surveillé, mais le volume demandé et surtout les conséquences en cas de manquement diffèrent largement de ce qui est édicté dans les CRR. De même, l’obligation de se soumettre à des cours de formation musicale est beaucoup moins stricte32. Dès leur entrée en second cycle, les enfants peuvent abandonner cet enseignement théorique, obligatoire jusqu’à la fin du second cycle au CRR. Le rigorisme et le classicisme de l’enseignement des CRR, liés à la position de la structure dans le schéma pyramidal de l’enseignement musical et outils permettant aux enseignants qui y sont les moins diplômés (les assistants) de se distinguer symboliquement de leurs homologues des CRC, sont ici remis en question, en tout cas dans leurs aspects les plus coercitifs.

Ayant conscience du fait que la musique ne représente bien souvent pour leurs élèves qu’un loisir, et qui plus est un loisir parmi d’autres, les enseignants des CRC adaptent leur pédagogie pour faire ressortir les dimensions les plus ludiques de l’apprentissage musical, afin de conserver les enfants le plus longtemps possible. S’ils se soumettent de bonne grâce à une telle appréhension de l’activité enseignante, c’est non seulement du fait de leur intériorisation précoce de la réalité de l’exercice du métier à laquelle ils allaient être confrontés, mais également parce qu’ils peuvent la réinterpréter comme une démarche quasi militante.

En se donnant comme objectif de susciter un « amour de la musique » chez des enfants qui n’y sont pas forcément sujets, afin de produire des instrumentistes amateurs sensibilisés à la musique classique, ils se réclament d’une morale progressiste visant à la démocratisation et à la massification de la pratique musicale33. Cette requalification éthique du sens de leur emploi les amène à reconsidérer leur relégation dans l’univers musical. Certes, ils occupent des postes modestes, ne forment pas de professionnels et se contentent d’initier des débutants, concédant en cela une mise en retrait des critères propres au champ musical, mais ils contribuent à la diffusion du savoir instrumental et de l’intérêt pour la musique dans la société et, en cela, ont, d’après eux, une action beaucoup plus déterminante que certains de leurs collègues centrés sur la formation des professionnels ou pris dans l’enseignement rigoriste des CRR. Voici comment Didier, directeur du CRC, rend compte de la mission de son établissement.

« Le travail du conservatoire, c’est quand même un enseignement de masse, c’est de faire faire de la musique à tout le monde. Or le gros problème, c’est que souvent, quand quelqu’un fait de la musique dans une école ou en cours privé, il pratique un instrument et puis, après, il se retrouve tout seul chez lui. Et puis il laisse tomber son instrument, il le range et il n’en joue plus. Donc l’intérêt, c’est d’habituer les enfants à avoir une dynamique de groupe, à jouer à plusieurs, à se faire plaisir. Et puis, surtout, à se montrer, à jouer à droite et à gauche pour que finalement, quand ils vont sortir du conservatoire, ils aient toujours envie de jouer avec d’autres. C’est-à-dire que si on réussit ça, même si on ne sort pas de bons élèves, si les gens qui nous quittent continuent à se revoir entre copains et copines pour faire de la musique, notre mission est réussie. […] Je me rappellerai toujours une engueulade avec une collègue, prof de piano dans un CRR, qui me disait : “Mais moi j’ai réussi. Tu te rends compte, dans ma carrière, j’ai quand même deux de mes anciens élèves qui sont devenus professeurs.” Moi, ça m’énerve beaucoup parce que si on est professeur et qu’on est là pour former des gens qui seront professeurs, qui formeront des gens qui seront professeurs, on n’en sort pas. Notre but, c’est de former des musiciens qu’ils soient professionnels ou amateurs. Et d’ailleurs, on sort surtout des amateurs et heureusement. Moi je suis plus content quand un élève s’en va d’ici et continue à jouer même tout seul plutôt que quelqu’un qui enseigne. C’est pas le but. »

Conclusion

L’analyse des déterminants du devenir instrumentiste souligne la prépondérance du système de formation instrumentale dans la naissance et l’entretien de la vocation. Le mythe du « créateur incréé », vierge de toute forme d’apprentissage formalisé, apparaît ainsi totalement étranger à la fois aux représentations et aux parcours des instrumentistes. Sur ce point, le secteur de la musique classique se distingue d’autres professions artistiques qui postulent une dénégation des apports du système de formation corollaire d’une valorisation de l’inné34. Cette singularité de la musique classique s’explique par les particularités de ses modalités d’apprentissage.

La première tient au fait que le système de formation musicale ne rentre pas en contradiction avec la croyance dans le don des artistes. Au contraire, il participe, du fait de son organisation, à la production de la croyance collective dans les qualités innées, dans le talent du musicien. Il ne joue pas contre l’héritage familial, mais contribue à la transposition des dispositions héritées en capacités naturelles. Le système de formation n’oppose pas l’acquis à l’inné, mais, au contraire, postule leur nécessaire coexistence. La seconde particularité réside dans la mise en avant des comportements ascétiques, d’une éthique de travail austère et répétitive dans la vocation instrumentale. Pour les musiciens classiques, le don ne saurait se suffire à lui-même, il convient de l’entretenir et de le développer par un travail acharné. Avoir la vocation, ce n’est pas seulement être doué, c’est aussi faire la preuve de sa dévotion par un engagement total et sacrificiel dans la pratique. La démonstration de cet engagement passe par un apprentissage formalisé et aride, visant la conformation aux canons esthétiques et aux exigences techniques relayés par les conservatoires, qui se chargent d’inculquer les pratiques ascétiques et de vérifier l’investissement du jeune instrumentiste. La soumission à une éthique de travail, signe de l’adhésion à la valeur des enjeux et à la tradition musicale, est donc à la fois produite et contrôlée par le système de formation, qui s’arroge ainsi le monopole de la fabrique d’instrumentistes adhérant à l’illusio du champ de la musique classique.

Cette adhésion explique que, même privés des rétributions symboliques associées aux positions dominantes, les enseignants des conservatoires trouvent des formes de réenchantement de leur vocation dans la réinterprétation de la pratique pédagogique. Ces formes diffèrent cependant selon leurs trajectoires et leurs positions, les mieux dotés pouvant se « raccrocher » au mythe de l’art pur, tandis que les moins pourvus en capital spécifique s’orientent vers des requalifications plus sociales opposant visions traditionaliste d’encadrement de la jeunesse et progressiste de démocratisation culturelle.

1 Cet article s’appuie sur une thèse consacrée aux instrumentistes classiques d’une ville de province française (Pégourdie 2013). L’enquête prend pour

2 Sur la notion d’artiste « ordinaire », voir l’introduction de ce numéro rédigée par Géraldine Bois et Marc Perrenoud.

3 L’enseignement musical en France est organisé selon un schéma pyramidal hiérarchisant les différentes institutions de formation musicale. Au sommet

4 Ce sentiment n’est pas exclusif des instrumentistes mais se rencontre dans la majorité des professions « à vocation ». Il est ainsi relevé par

5 Fils d’un musicien, Mozart représente l’archétype du jeune virtuose capable dès l’âge de six ans de se produire lors d’une tournée internationale

6 On peut comparer les auditions avec l’entraînement des athlètes qui agit également comme un lieu de différenciation par la comparaison des niveaux

7 Nicolas Lefèvre (2010) relève un procédé similaire dans la relation des apprentis cyclistes à leurs entraîneurs.

8 Ce modèle d’incorporation de la vocation par l’action institutionnelle se rencontre également chez les enfants d’agriculteurs admis au petit

9 En effet, comme me l’a fait remarquer Gérard Mauger dans le rapport de soutenance de la thèse : « Sans croyance au talent, le travail ne saurait

10 On remarque ici comment les musiciens s’éloignent largement du mythe de l’artiste romantique bohème qui dénie le travail pour valoriser le talent

11 Les CHAM sont des classes spécifiques de l’enseignement primaire et secondaire français qui permettent à leurs élèves d’étudier la musique

12 Sylvia Faure (2000) fait un constat similaire chez les apprentis danseurs classiques, tandis que Pierre-Emmanuel Sorignet (2012) relève que les

13 La musique classique s’éloigne sur ce point d’autres arts, tel le théâtre, où le savoir-faire peut être dans certaines situations directement relié

14 Sylvia Faure (2000) fait une observation similaire dans le cas de l’apprentissage de la danse.

15 On retrouve ici dans le domaine musical, le même mécanisme qu’observe Jacques Defrance (1987 : 182) à propos du sport, c’est-à-dire « un processus

16 Julien Bertrand (2009) fait un constat similaire concernant les apprentis footballeurs.

17 Pour une description, dans un autre champ de production intellectuelle, d’un ethos professionnel qui partage certains traits communs avec l’ethos

18 Olivier Schwartz (1990) souligne combien certains ouvriers envisageant pour leurs enfants une sortie des classes populaires insistent fortement sur

19 Je remercie Gérard Mauger pour cette remarque inscrite dans le rapport de soutenance de la thèse.

20 Sophie Orange (2013) montre un mécanisme similaire pour les étudiants de BTS.

21 Le système d’enseignement musical se rapproche alors, mutatis mutandis, du système scolaire capable également de produire des professionnels

22 Les travaux d’Eddy Schepens (1995) sur les anciens étudiants des CNSM de Paris et de Lyon de 1979 à 1990 considèrent que l’ensemble de l’

23 La préparation au concours du CNSM nécessite de prendre des cours de perfectionnement auprès de professeurs renommés, autant pour améliorer la

24 Joël Laillier (2011) fait un constat similaire concernant l’investissement des parents des jeunes élèves danseurs, les « petits rats », de l’Opéra.

25 Pour une analyse détaillée de la progressive intériorisation de l’enseignement comme carrière honorable à partir de l’étude de deux trajectoires de

26 Il existe deux diplômes d’enseignement musical en France, le CA et le Diplôme d’État (DE) qui accréditent des hiérarchies internes. Les titulaires

27 Nicolas Jounin (2014) adopte une perception similaire de la relation pédagogique en sociologie.

28 Cette question de la recomposition de la référence au mythe de « l’artiste pur » lors de l’entrée dans la carrière enseignante a également été

29 Il est intéressant de relever que l’on observe au sein de cette sous-population une surreprésentation d’enfants de petits indépendants (

30 Pour une autre étude des principes de « mise au travail » de la jeunesse, voir Darmon (2013).

31 On trouve des méthodes d’enseignement relativement similaires chez les professeurs de musique de l’Éducation nationale (Eloy & Palheta 2008).

32 Dans le système de formation musicale français, les cours d’instrument et de formation musicale (ou solfège) sont distincts. Ces derniers sont

33 Cette morale n’est pas sans rappeler les principes éthiques dont se réclament les instituteurs et qui se perpétuent, dans ce groupe professionnel

34 Le rapport à l’institution scolaire des écrivains est ici un exemple édifiant (Sapiro 2007b). Dans le domaine musical, on peut également faire

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1 Cet article s’appuie sur une thèse consacrée aux instrumentistes classiques d’une ville de province française (Pégourdie 2013). L’enquête prend pour terrain quatre institutions musicales : deux conservatoires, un orchestre symphonique et un ensemble baroque. Plusieurs méthodes d’enquête ont été mobilisées. Un volet qualitatif a été mis en place avec la réalisation de 65 entretiens semi-directifs auprès des instrumentistes et de quelques administratifs, auxquels s’ajoute une vingtaine d’observations des cours, des répétitions et des concerts. 88 questionnaires ont également été récoltés auprès des 117 musiciens qui constituent la population, soit un taux de réponse de 75,2 %.

2 Sur la notion d’artiste « ordinaire », voir l’introduction de ce numéro rédigée par Géraldine Bois et Marc Perrenoud.

3 L’enseignement musical en France est organisé selon un schéma pyramidal hiérarchisant les différentes institutions de formation musicale. Au sommet, figurent les Conservatoires nationaux supérieurs de musique (CNSM) de Paris et de Lyon chargés de former les professionnels de la musique classique. Puis viennent, par ordre décroissant, les conservatoires à rayonnement régional (CRR), les conservatoires à rayonnement départemental (CRD), les conservatoires à rayonnement communal (CRC) et les écoles non agréées, qui sont chargés de former des amateurs plus ou moins avancés.

4 Ce sentiment n’est pas exclusif des instrumentistes mais se rencontre dans la majorité des professions « à vocation ». Il est ainsi relevé par Nicolas Lefèvre (2010) dans le cas des cyclistes.

5 Fils d’un musicien, Mozart représente l’archétype du jeune virtuose capable dès l’âge de six ans de se produire lors d’une tournée internationale avec son père et sa sœur. Pour une analyse sociologique de la vie de Mozart, voir Elias (1991).

6 On peut comparer les auditions avec l’entraînement des athlètes qui agit également comme un lieu de différenciation par la comparaison des niveaux de chaque coureur (Schotté 2012).

7 Nicolas Lefèvre (2010) relève un procédé similaire dans la relation des apprentis cyclistes à leurs entraîneurs.

8 Ce modèle d’incorporation de la vocation par l’action institutionnelle se rencontre également chez les enfants d’agriculteurs admis au petit séminaire (Suaud 1978).

9 En effet, comme me l’a fait remarquer Gérard Mauger dans le rapport de soutenance de la thèse : « Sans croyance au talent, le travail ne saurait suffire à valider la croyance. »

10 On remarque ici comment les musiciens s’éloignent largement du mythe de l’artiste romantique bohème qui dénie le travail pour valoriser le talent ou l’inspiration (Heinich 2005).

11 Les CHAM sont des classes spécifiques de l’enseignement primaire et secondaire français qui permettent à leurs élèves d’étudier la musique plusieurs après-midis par semaine dans les conservatoires.

12 Sylvia Faure (2000) fait un constat similaire chez les apprentis danseurs classiques, tandis que Pierre-Emmanuel Sorignet (2012) relève que les danseurs contemporains sont davantage à l’écoute des manifestations de souffrance physique.

13 La musique classique s’éloigne sur ce point d’autres arts, tel le théâtre, où le savoir-faire peut être dans certaines situations directement relié à un savoir-être (Katz 2006).

14 Sylvia Faure (2000) fait une observation similaire dans le cas de l’apprentissage de la danse.

15 On retrouve ici dans le domaine musical, le même mécanisme qu’observe Jacques Defrance (1987 : 182) à propos du sport, c’est-à-dire « un processus de dénégation qui ne permet à cet univers de pratique de fonctionner qu’à la condition de se penser comme un monde social inversé où la peine est transfigurée en plaisir et le travail en jeu ».

16 Julien Bertrand (2009) fait un constat similaire concernant les apprentis footballeurs.

17 Pour une description, dans un autre champ de production intellectuelle, d’un ethos professionnel qui partage certains traits communs avec l’ethos des musiciens (retrait du monde, dimension passionnelle de la pratique, comportements ascétiques), voir Zarca (2009).

18 Olivier Schwartz (1990) souligne combien certains ouvriers envisageant pour leurs enfants une sortie des classes populaires insistent fortement sur l’investissement dans le travail scolaire et le retrait des lieux de sociabilité ouvrière.

19 Je remercie Gérard Mauger pour cette remarque inscrite dans le rapport de soutenance de la thèse.

20 Sophie Orange (2013) montre un mécanisme similaire pour les étudiants de BTS.

21 Le système d’enseignement musical se rapproche alors, mutatis mutandis, du système scolaire capable également de produire des professionnels destinés aux positions dominées et ayant pleinement intégré cet état de fait (Grignon 1971).

22 Les travaux d’Eddy Schepens (1995) sur les anciens étudiants des CNSM de Paris et de Lyon de 1979 à 1990 considèrent que l’ensemble de l’échantillon est professionnalisé. Des données plus récentes, établies par le pôle « Études et statistiques » du CNSM de Paris, sur l’insertion trois ans après leur diplôme des instrumentistes lauréats des années 2003, 2004 et 2005 (n =265) estiment que seulement 1,9 % ne sont pas employés dans le secteur musical. (Sources : Enquêtes internes du CNSMD de Paris sur l’activité professionnelle des diplômés à n+3, données récoltées en 2007, 2008 et 2009. Je remercie Mme Danièle Robin pour m’avoir transmis ces données.)

23 La préparation au concours du CNSM nécessite de prendre des cours de perfectionnement auprès de professeurs renommés, autant pour améliorer la technique instrumentale que pour se faire connaître auprès des membres du jury du concours d’entrée. Ces professeurs officiant souvent dans des institutions parisiennes, une telle disposition implique, pour les instrumentistes provinciaux, un investissement économique pour s’installer à Paris ou financer les trajets. Pour plus de détails, sur les concours d’entrée des CNSM, voir Pégourdie (2013).

24 Joël Laillier (2011) fait un constat similaire concernant l’investissement des parents des jeunes élèves danseurs, les « petits rats », de l’Opéra.

25 Pour une analyse détaillée de la progressive intériorisation de l’enseignement comme carrière honorable à partir de l’étude de deux trajectoires de diplômés du CNSM, voir Pégourdie (2015b).

26 Il existe deux diplômes d’enseignement musical en France, le CA et le Diplôme d’État (DE) qui accréditent des hiérarchies internes. Les titulaires du CA ont accès au grade de professeur, sont mieux rémunérés, délivrent moins d’heures de cours hebdomadaires et sont censés se consacrer à des élèves plus avancés dans le cursus d’études musicales. Les titulaires du DE ont, quant à eux, accès au grade d’assistant.

27 Nicolas Jounin (2014) adopte une perception similaire de la relation pédagogique en sociologie.

28 Cette question de la recomposition de la référence au mythe de « l’artiste pur » lors de l’entrée dans la carrière enseignante a également été abordée par Pierre-Emmanuel Sorignet (2004) dans le cas des danseurs contemporains.

29 Il est intéressant de relever que l’on observe au sein de cette sous-population une surreprésentation d’enfants de petits indépendants (agriculteurs, commerçants, artisans), groupes sociaux en déclin et enclins au traditionalisme (Bourdieu 1979). Si la faiblesse numérique de notre population ne permet pas de tirer de conclusion générale, cette observation révèle des dispositions à la reproduction d’un modèle pédagogique traditionnel.

30 Pour une autre étude des principes de « mise au travail » de la jeunesse, voir Darmon (2013).

31 On trouve des méthodes d’enseignement relativement similaires chez les professeurs de musique de l’Éducation nationale (Eloy & Palheta 2008).

32 Dans le système de formation musicale français, les cours d’instrument et de formation musicale (ou solfège) sont distincts. Ces derniers sont considérés par de nombreux élèves comme rébarbatifs et beaucoup cherchent à s’y soustraire. Cela est totalement défendu dans le CRR étudié mais plus toléré au sein du CRC.

33 Cette morale n’est pas sans rappeler les principes éthiques dont se réclament les instituteurs et qui se perpétuent, dans ce groupe professionnel, de la fin du xixe siècle aux années 1980 (Geay 1999).

34 Le rapport à l’institution scolaire des écrivains est ici un exemple édifiant (Sapiro 2007b). Dans le domaine musical, on peut également faire référence au culte de l’autodidacte entretenu chez les musiciens de jazz (Coulangeon 1999).

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