Étudier la construction des dispositions sociocognitives

Gains transfrontaliers et frais de douanes disciplinaires

Studying the Construction of Socio-Cognitive Dispositions. The Cross-Border Benefits and Entry Costs of Intra-Disciplinary Imports

Estudiar la construcción de disposiciones socio-cognitivas. Ganancias transfronterizas y gastos de aduanas disciplinarias

Stéphane Bonnéry

Traduction(s) :
Studying the Construction of Socio-Cognitive Dispositions

Citer cet article

Référence électronique

Stéphane Bonnéry, « Étudier la construction des dispositions sociocognitives », Biens symboliques / Symbolic Goods [En ligne], 3 | 2018, mis en ligne le 15 octobre 2018, consulté le 09 décembre 2018. URL : https://revue.biens-symboliques.net/293

Avant d’être autonomes face à un livre, la plupart des enfants de toutes les classes sociales sont confrontés à des lectures partagées d’albums avec leurs parents. Apprendre à s’approprier un livre avant de savoir « déchiffrer » interroge ce qu’est l’activité de lecture, et conduit à étudier la construction des dispositions socio-cognitives, variables selon les familles, que cette activité engage. L’article insiste moins sur les résultats, que sur la conception de la recherche et les emprunts auxquels elle procède pour comprendre ces dispositions et leur construction. Ce sont des emprunts à différentes spécialités de la sociologie (de la culture et de l’éducation en particulier), ainsi qu’à d’autres disciplines ou spécialités disciplinaires : psychologie des apprentissages, didactiques, narratologie, études littéraires. L’intégration de ces emprunts au raisonnement sociologique suppose de surmonter certains obstacles, mais elle produit des bénéfices importants sur le plan heuristique.

Before they can read independently, most children (from all social backgrounds) share the reading of picture books with their parents. The fact that they learn to appropriate books before they are able to “decode” them challenges what is meant by reading as an activity, and leads us to study the construction of the socio-cognitive dispositions that it involves, as well as their variations between families. Rather than focusing on results, this article emphasises the conception of this research and the interdisciplinary importations it operates in understanding these dispositions and their construction. This research borrows from different specialisations within sociology (of culture, and education in particular) as well as other disciplines or disciplinary specialisations such as the psychology of learning, didactics, narratology and literary studies. The integration of these importations into sociological reasoning involves costs and obstacles that must be overcome, but the article also discusses the benefits to be gained from this approach.

Antes de ser autónomos frente a un libro, la mayor parte de los niños de todas las clases sociales se confrontan a lecturas compartidas de álbumes con sus padres. Aprender a apropiarse un libro antes de saber “descifrarlo” nos interroga sobre lo que es la actividad de la lectura y nos conduce a estudiar la construcción de disposiciones socio-cognitivas, variables según las familias, que esta actividad comprende. El artículo se focaliza menos en los resultados que en la concepción de la investigación y en los préstamos a los que ella procede para comprender estas disposiciones y su construcción. Son préstamos hechos a diferentes especialidades de la sociología (particularmente de la cultura y de la educación), así como a otras disciplinas o especialidades disciplinarias : psicología del aprendizaje, didáctica, narratología, estudios literarios. La integración de estos préstamos al razonamiento sociológico implica costos y obstáculos, así como beneficios.

Albums explicites (Toy Story, Le Petit Train de la montagne), patrimoniaux (La Chèvre et les biquets, Hansel et Gretel) et complexes (Parole de loup, Le Grand Sommeil).

Image 10000000000005DC000003E8EDBF6649.png

Crédits : Stéphane Bonnéry.

Avec le développement de la sociologie et l’accumulation des connaissances, les domaines d’études de cette discipline se sont en partie spécialisés. Mais un trop grand cloisonnement conduit à ce que les sociologues de chaque domaine profitent moindrement des avancées dans les autres. Cet article montre que l’on gagne à de l’interconnaissance intradisciplinaire pour étudier la construction des dispositions « lectorales », « scolastiques » ou « esthétiques » dans la socialisation de jeunes enfants. Il expose encore les avantages que peut revêtir, pour enrichir l’approche sociologique, le fait de s’intéresser aux productions des autres disciplines qui étudient les mêmes objets, malgré les « coûts » occasionnés.

S’il est fondé sur une recherche qui a exploré les manières de lire des albums conduites conjointement par des parents et enfants (de 4 à 7 ans), notre propos ne privilégie pas l’exposition des résultats (nous renverrons vers des publications qui ont cette vocation), mais les choix théoriques qui empruntent à plusieurs sources : sociologies de l’éducation et de la culture, études littéraires et narratologiques, histoire de la littérature, et, au sein des sciences de l’éducation, didactiques et psychologie des apprentissages. Nous développerons ainsi des « services rendus » et « questions posées » par chacune de ces disciplines ou sous-disciplines aux autres, selon les formules de Mauss (à l’instar d’une discussion qui a eu lieu sporadiquement entre sociologie et psychologie – Mauss, 1924 ; Rochex, 2009)1. Ce faisant, nous insistons sur les avantages et inconvénients de cette construction d’objet à la frontière de plusieurs domaines de recherche voisins.

1. La construction des dispositions : un point aveugle commun aux sociologies de l’éducation et de la culture

1.1. L’héritage des Héritiers : activités intellectuelles, dispositions à l’étude et à l’appréciation esthétique

Les risques pour la sociologie que fait courir la tendance à la parcellisation des objets d’études ont déjà été largement soulignés (Lahire 2012). L’un des arguments réside dans la perte de visibilité de ce qui se joue de transversal pour les êtres sociaux entre les différents domaines du monde social.

Les Héritiers, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, a consisté à décloisonner des domaines relativement distincts de la sociologie de l’époque, en particulier l’éducation, la culture et les classes sociales (Bourdieu & Passeron 1964)2. Si la formule de « disposition » n’était pas présente dans le livre, l’une des idées centrales, soulignée par le sous-titre « Les étudiants et la culture », était que selon leur socialisation familiale dans des classes sociales différentes, les étudiants bénéficiaient pour la réussite scolaire d’un capital de connaissances culturelles plus ou moins important, de même que d’habiletés langagières inégales et d’habitudes différentes dans les manières d’appréhender les savoirs scolaires et les œuvres (comme il s’agissait surtout d’étudiants en Lettres, la question de la transposition réciproque des dispositions entre les pratiques littéraires et artistiques et les pratiques d’études universitaires était particulièrement pertinente)3. Cette idée est à la base de la recherche que nous avons conduite, tant dans les continuités que dans les différences avec elle.

Avant cette recherche, à l’instar des travaux de notre équipe4, nous avons consacré plusieurs enquêtes aux dispositions manifestées par les élèves à l’école élémentaire et au collège, en détaillant, plus que ce n’était le cas dans Les Héritiers, les activités socio-cognitives (Bautier & Rochex 1997) que conduisent les élèves, en comparaison avec celles qui sont requises par les apprentissages scolaires. Il s’agissait d’éviter une tendance, fréquente en sociologie de l’éducation, à insister surtout « sur la transmission des valeurs au détriment des apprentissages intellectuels » (Chamboredon 1985 : 87). Les recherches de notre équipe font ainsi le constat que les modalités pédagogiques les plus fréquentes aujourd’hui, que leurs promoteurs revendiquent comme plus « actives » et en rupture avec le cours magistral, reposent autant que ce dernier sur l’implicite, caractéristique du cours magistral mise en évidence par Bourdieu et Passeron. Ces pratiques pédagogiques courantes dans le contexte actuel de l’école unique et de l’enseignement secondaire massifié ne créent donc pas les conditions pour que tous les élèves s’approprient les exigences scolaires. Nos recherches concluent donc que les élèves qui apprennent malgré le faible guidage pédagogique par l’école le doivent probablement aux dispositions construites dans la famille (Bautier & Rayou 2009 ; Bonnéry 2007 ; Rochex & Crinon 2011). On retrouve alors pleinement, pour des élèves plus jeunes que les étudiants, l’hypothèse avancée par Bourdieu et Passeron : l’inégale réussite scolaire s’explique par la présence ou l’absence, selon les types sociaux d’élèves, des dispositions requises par l’École mais dont la construction est peu prise en charge par celle-ci. Mais ces résultats se heurtent à la même limite que ceux formulés depuis Les Héritiers jusqu’à la plupart des travaux récents en sociologie de l’éducation : on postule que ces dispositions « scolairement rentables » découlent des socialisations familiales différentes sans que des recherches dans les familles aient vérifié en quoi consiste cette socialisation intellectuelle permettant de les construire. Il y a des exceptions notables telles que l’attention à la présence de « jeux éducatifs » dans les familles (Lienard & Servais 1976), ou des travaux sur les socialisations langagières (Bernstein 1975), sans oublier l’usage de l’écriture et de la lecture (Lahire 1993, 1995) ou la réalisation des devoirs (Kakpo 2012) dans les familles populaires. Mais un inventaire montre que les enquêtes sur la socialisation familiale sont peu nombreuses (Darmon 2010 : 37). De plus, la plupart d’entre elles privilégient la transmission de valeurs et de goûts, et rarement les manières précises d’habituer à des activités cognitives différentes selon les groupes sociaux. Or, notre objectif d’expliquer ce qui construit la réussite scolaire et l’appréciation « cultivée » de l’art nécessite d’entrer davantage dans le détail en se focalisant sur les activités cognitives.

Si l’on envisage maintenant la continuité des travaux conduits autour de Bourdieu sur les pratiques culturelles, Les Héritiers constitue également un acte initiateur de l’intérêt pour les schèmes de perception des œuvres qui sont mobilisés dans l’appréciation artistique, en même temps que pour une analyse du « code culturel » dont l’activation est sollicitée par l’œuvre chez le spectateur averti. Si des écrits ultérieurs portant spécifiquement sur le champ culturel, notamment La Distinction, complètent l’approche en envisageant également les réceptions « par corps », Les Héritiers présente l’intérêt d’étudier la question du transfert de dispositions entre milieux de socialisation (famille, scolarité et pratiques de loisirs) au sujet d’œuvres « légitimes » qui mobilisent une disposition « esthétique » (Bourdieu 1979) ou une « scolastique » (Bourdieu 1997). Dans cette voie, si notre recherche s’est aussi intéressée aux appropriations des albums pour enfants qui sont éloignées des pratiques valorisées par les enseignants et les bibliothécaires, l’enquête a privilégié les socialisations à des activités intellectuelles qui participent de l’appréciation « esthétique » ou « savante », pour comprendre ce qui est transposable de la socialisation familiale aux pratiques scolaires ou culturelles.

1.2. Étudier la construction des dispositions

Avant même d’envisager la spécificité des dispositions « intellectuelles », nous sommes donc devant une double question : comment analyser des « dispositions » et comment étudier leur construction ?

La notion de disposition est une métaphore de ce qui a été intériorisé dans la socialisation et que l’individu concerné est enclin à activer dans certains types de situations. Une disposition est donc inobservable directement. Mais on peut d’abord recueillir des manières d’être, de faire et de penser suffisamment récurrentes face à des types de contextes identiques pour permettre de dire qu’il s’agit d’une manifestation d’une disposition à réagir face à une classe de situations. Et, en amont de son activation, on peut identifier des conditions de socialisation qui semblent favorables à la constitution de cette disposition (Lahire 2002 : 18-24). Sur ce dernier point, deux grandes options se présentent. Soit – c’est plus rarement fait – étudier auprès d’enfants ce que nous appelons la socialisation « en train de se faire ». Soit – comme le font le plus souvent les études – s’intéresser à des dispositions déjà constituées, et reconstituer rétrospectivement la socialisation qui permet d’expliquer les comportements récurrents d’un adulte.

Telle était déjà la perspective des Héritiers, où l’enquête portait sur des étudiants, donc de jeunes adultes (Bourdieu & Passeron 1964), et de L’Amour de l’art, fondé sur une étude des visiteurs de musées adultes ou, au moins, de lycéens (Bourdieu, Darbel, Schnapper 1969). Le constat était fait que la réussite universitaire dans les filières littéraires et la fréquentation des musées d’art se renforçaient mutuellement, et qu’elles s’expliquaient surtout par la socialisation enfantine dans la famille. Mais les modalités de cette socialisation primaire n’étaient explorées que via les souvenirs des enquêtés.

Or il nous semble que le souvenir des enquêtés sur leur enfance donne trop partiellement accès aux conditions de socialisation auxquelles ils ont été confrontés, car les mécanismes de socialisation (comme l’ensemble de leurs pratiques) échappent souvent à la conscience aussi bien de ceux qui socialisent que de ceux qui sont socialisés. La même remarque vaut pour les écrits ultérieurs de Bourdieu qui systématisent la théorie de la légitimité culturelle : si cette dernière décrit les goûts des adultes comme le résultat de leur socialisation familiale et scolaire, elle fait de cette socialisation un point aveugle, dont l’analyse requerrait un travail spécifique :

Il appartiendrait à une sociologie génétique d’établir comment se constitue ce sens des possibilités et des impossibilités, des proximités et des distances. (Bourdieu 1979 : 545)

Sans prétendre développer un tel programme d’étude d’une diversité de dispositions, c’est néanmoins dans cette perspective que nous avons cherché à comprendre la construction d’un type précis de disposition, à savoir celle qui facilite l’appropriation des savoirs scolaires et porte à l’appréciation esthétique des œuvres. Il s’agit de comprendre ce qui permet de « construire » ces dispositions, et donc « d’incorporer » des habitudes « intellectuelles » :

On n’incorpore pas exclusivement du « corporel », et les catégories de pensée, les « structures cognitives », les « schèmes de perception et d’appréciation » […], tout ce qui constitue les lunettes au travers desquelles nous envisageons le monde social, sont eux aussi « incorporés » lors du processus de socialisation, tout prêts à être activés par les situations et les expériences. (Darmon 2010 : 19)

Pour étudier la construction « en train de se faire » des dispositions, la distinction qu’opère Bernard Lahire de trois modalités de socialisation a été heuristique (Lahire 2002 : 420-422). Nous ne parlerons pas ici de la première, socialisation par inculcation de croyances ou de valeurs, car elle n’a été prise en compte qu’à la marge, à propos de la transmission des goûts pour des thèmes traités par les albums ou pour des histoires qui « ont une morale », etc. Les deux autres modalités ont davantage été utilisées.

D’abord, la socialisation peut s’effectuer de façon « indirecte » ou « silencieuse » (id.). Dans notre recherche sur les usages des albums de « littérature de jeunesse »5, le contexte qui produit des conditions de socialisation est notamment constitué par l’ampleur et le contenu des bibliothèques domestiques que nous avons étudiées. Bien entendu, les parents sont pour beaucoup dans cette socialisation, mais leur intervention est bien ici « indirecte ». Le terme semble d’autant plus approprié que les albums ont été considérés comme « instruments de socialisation » (Chamboredon 1985) au sens où leur fréquentation régulière habitue par exemple à rencontrer certaines structures narratives plutôt que d’autres.

La socialisation peut également être « directe » lorsqu’elle passe par des actions conjointes. Dans notre recherche, il s’agit de la lecture partagée d’albums qui englobe l’oralisation du texte (par l’adulte), la désignation d’éléments dans les images (verbalement ou gestuellement, par l’adulte ou l’enfant), complétées ou non de commentaires et d’anticipations sur la suite de l’histoire (par exemple lorsqu’un enfant est face à un livre à structure répétitive), l’encouragement à adopter telle posture de lecteur, etc.

1.3. Étudier les activités qui forgent une disposition

Mais comment prélever dans une situation observée ce qui semble participer d’une disposition particulière, à savoir la disposition à lire de manière relativement conforme aux attentes des institutions scolaires et culturelles ?

Dans l’observation de lectures conjointes, nous avons focalisé l’attention sur tous les actes qui sollicitent, encouragent, accompagnent ou réfrènent la mobilisation chez l’enfant d’une ou plusieurs activités cognitives. En réalité, nous ne pouvons prétendre montrer exhaustivement ce qui construit une disposition esthétique ou lectorale. En revanche, de façon plus détaillée, nous allons mettre au jour des manières de faire des adultes qui, si elles sont répétées, peuvent être considérées comme favorisant la constitution d’habitudes à mettre en œuvre des activités cognitives qui elles-mêmes concourent à la fabrication de cette disposition. Cette question du niveau de détail de l’action de socialisation est déterminante des choix de problématisation.

En effet, produire des analyses au niveau un peu global de la « disposition » est suffisant pour des recherches qui ont besoin de faire correspondre des attitudes récurrentes (observées chez des adultes notamment) à des origines socio-culturelles. Mais il nous semble utile d’entrer davantage dans le détail quand on vise à comprendre comment se constituent des inclinations à percevoir, penser et agir de telle ou telle manière face à un type de situations que l’on étudie spécifiquement, et donc de s’intéresser précisément aux activités cognitives6 qui sous-tendent la disposition « lectorale » (Renard 2011).

Ce choix encourt fatalement le risque d’être taxé de légitimisme, et il représente donc un « coût transfrontalier » d’être moins compris d’un domaine à l’autre de la sociologie. De fait, nous accordons moins d’intérêt à l’appropriation hétérodoxe des objets légitimes alors qu’il est courant de le faire en sociologie de la culture, ou plutôt nous la considérons essentiellement au regard de l’écart avec les réceptions les plus valorisées par les institutions éducatives et culturelles. Mais ce choix permet d’étudier de façon plus détaillée ce qui structure les dispositions au goût distingué, à savoir les activités socio-cognitives précises qui participent de l’approche « formelle » propres à la disposition « esthétique » ou au raisonnement « scolastique » (Bourdieu 1979 : 29 ; Bourdieu 1997 ; Eloy 2015) : savoir identifier dans l’image ou le texte un indice signifiant, interpréter et formuler un non-dit, inférer une signification, déduire une morale ou formuler une conclusion ouverte, commenter une œuvre à partir de ses points communs et différences avec d’autres œuvres, selon l’auteur, l’éditeur, etc.

Cette approche nous semble complémentaire des orientations les plus fréquentes en sociologie des pratiques culturelles qui, depuis l’autonomisation relative de ce sous-domaine disciplinaire, a moins exploré les activités cognitives ou schèmes de perception mobilisés dans l’appréciation savante des œuvres, que la question des goûts, de leur légitimité ou de leur éclectisme.

Même les exceptions notables à ce constat le confirment en partie. C’est le cas de la grande enquête de Lahire procédant par portraits d’individus et centrée sur leurs pratiques culturelles. Ce livre vise avant tout à démontrer que les profils « dissonants » (avec des pratiques de légitimité inégale) sont majoritaires par rapport aux profils consonants : les usages des œuvres légitimes sont donc étudiés principalement sous l’angle des goûts pour des répertoires plus ou moins variés selon leur légitimité. Notamment, Lahire avance que le mélange des genres est « potentiellement une nouvelle formule génératrice des pratiques et des représentations » (Lahire 2004/2006 : 638) conduisant à apprécier à la fois des œuvres canoniques, distinguées et populaires. Il explore particulièrement « le métissage de quoi avec quoi ? » (ibid. : 651), mais moins systématiquement les activités cognitives engagées dans l’appréciation d’œuvres de légitimité variée. Pourtant, ces éléments sont présents dans plusieurs extraits d’entretiens, montrant l’inégal « intérêt pur pour la forme » de l’œuvre (Bourdieu, 1979 : 54) propre à la disposition « savante ». Par exemple la mémorisation ou non du nom des artistes par les enquêtés (Lahire 2004/2006 : 233, 286, etc.), ou celle des titres (ibid. : 279, 337, etc.), ou encore les comparaisons de versions (entre série TV et film – ibid. : 354 ; entre un livre et son adaptation en film – ibid. : 361 ; entre interprétations d’une même pièce de théâtre – ibid. : 365). Mais cet aspect ne fait pas l’objet d’un traitement spécifique transversal aux entretiens : l’analyse porte bien plus systématiquement sur qui écoute quoi (légitime ou pas) que sur qui apprécie de façon « esthétique » ou « participative » les œuvres selon leur degré de légitimité. C’est précisément ce sur quoi nous avons au contraire voulu porter l’attention.

1.4. Le choix de la lecture et de la tranche d’âge : étudier la construction des dispositions lectorales

Dans cette perspective, le choix de l’activité de lecture d’albums tient à plusieurs raisons. Depuis les premiers travaux sur les dispositions en jeu dans l’appréciation culturelle chez les adultes, il apparaît que les schèmes littéraires sont dominants dans les attentes scolaires en matière de dispositions culturelles, et transposables à d’autres arts : commentaire « littéraire » du cinéma, du jazz, etc. (Bourdieu, Darbel, Schnapper, 1966 : 102). Cela explique le choix d’étudier la construction des dispositions lectorales, activables potentiellement dans d’autres pratiques culturelles, et donc les albums, mêlant textes et images, susceptibles de donner à voir des activités relevant de la « lecture » du texte, comme de l’interprétation d’images.

De plus, la lecture jouit de l’importance qui lui a été historiquement accordée par l’école primaire, et la « littérature de jeunesse » a été introduite dans les pratiques d’enseignants depuis une cinquantaine d’années jusqu’à ce que, en 2002, des listes de références d’ouvrages soient publiées pour l’école élémentaire (listes renouvelées en 2007 et 2013), puis en 2013 pour l’école maternelle. La « littérature de jeunesse » est un champ de l’édition qui, après avoir été porté par des pédagogues et des parents, s’est progressivement autonomisé sous l’action des bibliothécaires (Chartier & Hébrard 2000) en phase avec la demande d’instruments culturels pour l’éducation des enfants dans les nouvelles classes moyennes intellectualisées (Chamboredon & Fabiani 1977). Mais les usages de ces livres destinés à un public jeune ne sont plus l’apanage des familles longuement scolarisées : même si des différences persistent, ils ont été diffusés largement, au cours des dernières décennies, dans les différents types sociaux de familles (Octobre, Détrez, Mercklé, Berthomier 2010), et notamment dès l’âge de l’école maternelle et du début de l’école élémentaire.

À cet âge-là, la lecture est donc une activité qui peut être observée dans divers milieux sociaux. Les différences à son sujet ne résident plus seulement dans l’absence ou la présence de cette pratique, mais aussi dans les modalités d’usage, notamment les activités cognitives engagées dans ces lectures.

La lecture d’albums est particulièrement pertinente pour notre recherche car des albums sont désormais conçus pour des enfants qui ne sont pas encore « déchiffreurs » de textes, au sens du code alphabétique : lorsqu’ils sont scolarisés en moyenne ou grande section de maternelle, ou en début de CP, il est explicite pour les concepteurs des livres, comme pour les parents, que ces enfants ne sont pas autonomes pour appréhender l’ouvrage. Par conséquent, ces albums, associant textes et images, sont utilisés dans le cadre de « lectures partagées » (Grossman 1996) entre un adulte et un (ou plusieurs) enfant(s). Cette lecture conjointe, articulant et répartissant les tâches entre les co-lecteurs en matière d’oralisation du texte et de commentaire sur les images ou l’histoire, est susceptible de donner à voir une socialisation aux dispositions lectorales. Cette socialisation est bien plus difficilement observable par le chercheur lorsque les enfants plus âgés lisent les livres seuls, et qu’elle passe alors par des échanges plus diffus et disjoints du moment de « lecture ». Ce moment de pratique conjointe est donc pertinent à observer en tant que moment où des activités cognitives sont accompagnées ou obérées. Il permet ainsi d’étudier la socialisation, « en train de se faire » à cet âge-là, aux activités cognitives engagées dans la lecture, et de compléter ce que l’on en savait surtout par l’étude rétrospective chez des lycéens (Détrez 1998 ; Renard 2011) ou par celle des pratiques plus générales mobilisant l’écrit dans les familles (Lahire 1995).

2. Une recherche entre plusieurs domaines de connaissance

2.1. Étudier les œuvres comme instruments de socialisation indirecte : gains et coûts dans la sociologisation des apports d’autres disciplines

Avant d’étudier les formes de lecture effective mises en œuvre par les parents et les enfants, nous avons analysé les albums utilisés, car ceux-ci ne sont pas équivalents et ne sollicitent pas les mêmes activités cognitives pour accéder aux significations des œuvres. Cette recherche s’est donc inscrite dans la continuité des travaux conduits autour de Bourdieu, qui avaient considéré la confrontation avec l’œuvre comme la rencontre entre, d’une part, les codes dont l’œuvre sollicite ou rend possible l’activation, et, d’autre part, les schèmes de perception des spectateurs ou lecteurs, inégalement connivents avec ce code, le « décodage » impliquant des pré-requis culturels chez le spectateur ou lecteur. Ce sont ces pré-requis que nous avons étudiés dans le détail au sein des albums recensés dans des familles socialement contrastées, en tant qu’instruments de socialisation indirecte à des activités cognitives différentes.

Pour ce faire, un premier corpus a été constitué par le recueil du contenu des bibliothèques domestiques à disposition d’enfants de la tranche d’âge 4/7 ans. Tous les ouvrages présents au domicile (possédés ou empruntés) ont été recensés (couverture photographiée afin de les retrouver en bibliothèque pour les analyser) dans chaque famille, puis un entretien semi-directif a été réalisé avec les parents sur les modalités de choix des livres, sur les pratiques culturelles des enfants et des adultes ainsi que sur les trajectoires scolaires, sociales et professionnelles (N =107 familles socialement contrastées)7.

Parmi les ouvrages, les albums narratifs ont été codés8 selon la typologie suivante, élaborée dans des recherches précédentes sur les albums et leurs usages à l’école (Bonnéry 2012, 2014) : albums explicites, patrimoniaux ou complexes. Les albums « explicites » délivrent au lecteur l’essentiel de ce qui est nécessaire pour accéder au sens principal de l’histoire. Les ouvrages « patrimoniaux » (surtout les contes, mais aussi la mythologie ou les adaptations des grands classiques du xixe siècle) sont aussi explicites, mais ils se distinguent des précédents par le fait qu’ils racontent des histoires qui font référence non seulement d’une génération à l’autre, mais aussi pour comprendre les nouvelles histoires qui s’en inspirent9. Les albums « complexes »imposent au lecteur – ou au binôme adulte/enfant – de découvrir le sens du livre (ou ses sens volontairement pluriels) y compris en déjouant les « fausses pistes » tendues par l’auteur, ou les sous-entendus.

Cette typologie est inspirée de la première enquête sociologique sur les albums (Chamboredon & Fabiani 1977), mais nous l’avons détaillée à partir de critères importés d’un état de l’art interdisciplinaire. Ainsi, un album a été considéré comme « complexe » (par opposition à « explicite ») quand il répond clairement à l’un, au moins, des trois critères suivants, identifiés par d’autres disciplines mais dont la prise en compte a été « sociologisée » sous l’angle des activités cognitives sollicitées.

1) les textes et les images ne sont pas dans un rapport de redondance mais de complémentarité ou de discordance, apportant au lecteur un autre sens que celui de l’oralisation du texte : nombre d’études littéraires (Nières-Chevrel 2009) ou didactiques (Boiron 2006)10 montrent cette évolution dans les formes narratives ou les réquisits scolaires dans l’usage des albums. Nous avons repris ces constats à notre compte, mais en les sociologisant : si nous avons étudié les livres en relevant le type de relation entre textes et images, ce n’est pas pour confirmer la plus grande créativité des artistes ou la richesse des narrations, mais pour nous demander quels schèmes de perception sont sollicités. Nous avons ainsi considéré que la perception des significations suggérées n’allait pas de soi mais supposait un « code » de confrontation des indices plurisémiotiques (texte, image, texte dans l’image, typographie, etc. – Bautier, Crinon, Delarue, Marin 2012) dont il fallait vérifier quels types de familles accompagnaient ou non la construction.

2) le sens du livre change profondément si l’on identifie des allusions à d’autres œuvres (de la culture enfantine ou générale, de la littérature ou d’autres arts – Chartier 2009) ou à un genre littéraire et à ses variantes décortiquées par les études littéraires (par exemple les versions détournées du Petit Chaperon rouge – Connan-Pintado 2010) : il s’agit de vérifier que ces allusions sont saisies ou non, et utilisées pour accéder à des significations tacites.

3) les formes narratives ne sont pas linéaires (fil des événements à reconstruire par exemple) et ne délivrent pas explicitement le sens principal de l’histoire notamment quand les conclusions sont ouvertes ou à formuler (Ewers 1996). Si les études littéraires et narratologiques voient là, comme dans les critères précédents, une plus grande richesse pour les enfants, ou les didacticiens des opportunités d’apprentissage pour les élèves, la transposition sociologique de ces constats conduit à se demander quels enfants sont accompagnés ou pas pour conduire ces activités cognitives implicitement requises.

Ainsi, le ciblage des activités cognitives (inférences, comparaisons, déductions, formulation d’une conclusion, etc.) prises en compte a largement reposé sur les apports d’autres disciplines, en particulier les études littéraires et narratologiques, l’histoire de la littérature, la psychologie des apprentissages et la didactique qui sont avec la sociologie des disciplines contributives des sciences de l’éducation.

La connaissance de ces apports représente un « coût d’entrée » pour le chercheur venant d’une autre discipline, ici la sociologie, devant se familiariser avec différentes bibliographies, s’informer dans diverses communautés scientifiques. Car les questions posées par ces travaux ne sont pas formulées dans les mêmes termes, ce qui ne simplifie pas le repérage des références scientifiques par mots clés. La lecture des travaux, l’acclimatation avec de nouveaux questionnements et la fréquentation de nouveaux réseaux scientifiques nécessitent du temps. De plus, il ne suffit pas de découvrir de nouvelles connaissances sur l’évolution de la littérature de jeunesse : des « frais de douane » sont liés à l’emprunt de connaissances à une discipline pour les utiliser dans une autre. En effet, cet emprunt implique un travail de reconfiguration, et pas seulement de reprise, pour que l’objectivation d’évolutions narratologiques puisse être envisagée comme une évolution des pré-requis à la compréhension de l’histoire.

Mais les « coûts » liés à ces emprunts peuvent aussi aller de pair avec des « coups » dont il faut se protéger. Nous en avons un peu fait l’expérience en apportant un regard sociologique sur l’album de jeunesse et ses usages dans des réseaux scientifiques qui avaient jusqu’ici la quasi exclusivité sur l’objet : le regard sociologique met à distance la « richesse » des œuvres que ces chercheurs ont préalablement mise en évidence, non pas pour dénier ce constat, mais pour interroger les conditions de connaissances et d’habitudes à mobiliser des activités cognitives pour que cette richesse soit accessible. De fait, on pointe alors un point aveugle des recherches précédentes, quand les lecteurs effectifs diffèrent des « lecteurs supposés » qu’elles ont mis au jour. Or, ces recherches inspirent souvent des pratiques de formation visant à encourager enseignants ou bibliothécaires à utiliser plutôt des albums « implicites » qui, selon la formule fréquente de pédagogues, « font appel à l’intelligence de l’enfant ». Il nous est alors arrivé d’être suspecté par ces collègues de contribuer à « désenchanter la culture », à décourager l’utilisation de ces ouvrages au profit de livres de « bas niveau », les préoccupations axiologiques, quant aux implications sociales de la recherche, prenant la forme de résistances à l’objectivation sociologique.

Mais l’usage sociologique de ces connaissances constitue aussi un « bénéfice transfrontalier » pour le « passeur ». C’est d’abord un gain de temps pour identifier des critères pertinents dans l’évolution des albums, car une fois payé le coût d’entrée dans de nouveaux domaines bibliographiques, le jeu des références scientifiques facilite le repérage de ces différents critères distingués par les disciplines visitées. Il s’agit aussi d’un gain symbolique et académique dans d’autres disciplines par l’effet de l’intérêt qui leur est accordé, ouvrant des possibilités de communication, publication et projets partenariaux plus nombreux.

Le bénéfice existe aussi dans les réseaux sociologiques, par l’apport d’aspects méconnus et pourtant utiles. Mais là aussi, cela occasionne certains coûts, d’explicitation du bien-fondé de ces emprunts hétéroclites, comme de la centration sur les activités cognitives, quand la discipline a longtemps délaissé cet objet, comme plus généralement l’activité des enfants, aux psychologues ou aux didacticiens (Passeron 1991 ; Isambert-Jamati 2005). L’intérêt pour les instruments de socialisation et les activités cognitives des enfants constituent des enjeux de connaissance sociologique, et pas seulement de « préoccupations pédagogiques » comme on peut parfois l’entendre.

L’analyse des bibliothèques domestiques montre que le type d’albums fréquentés de manière préférentielle exerce inégalement les enfants à mobiliser telle ou telle activité socio-cognitive : retenir et identifier des sens « explicites » ; retenir des récits patrimoniaux et intérioriser des trames standards dans les contes ; décoder les implicites, les allusions et sens cachés11. Un deuxième critère de codage a été appliqué pour cette recherche : ces albums appartiennent-ils à la sphère légitime de la production littéraire enfantine (auteur ou éditeur qui se sont vus décerner un prix ou ont bénéficié de recensions dans les revues professionnelles de référence) ?

Nous présentons d’abord les résultats de cette enquête sur l’exposition plus ou moins fréquente des enfants, selon les caractéristiques de leurs familles, aux différents types d’albums. L’analyse multivariée étant encore en cours, nous montrerons les très nets écarts observables selon les caractéristiques sociales des familles, avant de nous consacrer aux apports de l’interdisciplinarité dans une enquête de ce genre.

2.2. Pratiques légitimes et éclectiques, résultats d’une socialisation

Même si cette recherche n’a pris en compte que les familles possédant des livres, beaucoup de familles populaires sont présentes dans le corpus. Contrairement aux idées répandues chez les enseignants et les professionnels de la culture, on trouve en effet assez fréquemment des livres de jeunesse dans les familles les plus économiquement démunies et les moins diplômées. Les inégalités entre types sociaux d’enfants en matière de lecture avant l’autonomie lectorale ne tiennent donc plus principalement à la présence ou à l’absence du livre au foyer, et donc à la familiarité avec cet objet, situation qui prévalait probablement il y a une cinquantaine d’années. Ces inégalités se sont déplacées.

D’abord, le nombre de livres à disposition reste inégal : il croît au fur et à mesure que l’on s’éloigne des classes populaires. De deux ou trois livres pour des enfants qui sont les benjamins de la fratrie dans les familles les plus démunies, à plus d’une cinquantaine pour la plupart des enfants de cadres, et parfois bien au-delà, jusqu’à 300 pour l’aîné d’une fratrie de deux. À niveau socio-économique équivalent, le profil « éducatif » ou « culturel », dans les formations ou les métiers des parents, va de pair avec un volume d’albums supérieur. Ainsi, dans les catégories diplômées, les enfants d’enseignants, d’artistes ou de cadres de la culture ont des bibliothèques souvent plus fournies que ceux de cadres commerciaux ou techniques. De même, dans les catégories populaires, les assistantes maternelles, ou les animateurs de centres de loisirs, notamment du fait de formations qu’ils ont suivies ou de leur intérêt professionnel pour la culture enfantine, achètent ou empruntent tendanciellement plus d’albums pour leurs propres enfants que les parents du même niveau de revenus, ouvriers ou employés.

Le déplacement des inégalités réside encore dans le contenu de ce que les enfants sont amenés à fréquenter. Les enfants des classes populaires fréquentent essentiellement des albums « explicites », produits par des éditeurs du pôle de la grande production : souvent fondés sur un héros médiatique (TV, cinéma) ou une série. Dans ces albums, le texte délivre ce qui est à comprendre, la structure narrative est répétitive ou sans surprise. Il s’agit de la conséquence de choix sur d’autres critères. Les parents disent ainsi laisser le plus souvent l’enfant choisir ce qu’il préfère (qui est ce qu’il a repéré à la télévision ou qui est à la mode chez les copains). Le seul véto qu’ils mettent est moral, le livre ne devant pas être « choquant » (thèmes, langage grossier, etc.). Quand les parents des classes populaires choisissent les albums, ils mettent en œuvre les mêmes critères de garantie en privilégiant ce qui semble « reconnu » comme faisant partie de la culture enfantine : les adaptations de dessins animés notamment. À l’inverse, les albums « patrimoniaux » sont rares dans ces familles. Et la présence, exceptionnelle, d’un album « complexe » s’explique par l’action d’une institution (abonnement recommandé par un enseignant, livre connu par l’enfant dans une institution et réclamé).

Cela confirme le constat d’« univorité » des classes populaires dans les répertoires les moins légitimes, tout en le complétant : c’est dès l’enfance que les classes populaires fréquentent une moindre diversité de produits culturels. Notre recherche montre surtout que lorsque les critères de choix des albums sont modelés par les canaux les moins légitimes, les enfants se retrouvent confrontés principalement à un même type d’albums « explicites », favorisant l’intériorisation de trames standards de récits et de certaines activités cognitives (comme la mémorisation de la morale délivrée par le livre), ce qui est utile dans une phase de construction de dispositions lectorales, mais n’aide pas à appréhender des types de récits plus variés.

À l’opposé, les enfants d’enseignants ou de professionnels de la culture ont une bibliothèque « éclectique » : ils possèdent aussi des albums « explicites », mais en proportion limitée. Une première explication tient au fait que les parents rejettent souvent les produits les plus ouvertement commerciaux (séries fondées sur un héros et fabriquées, selon eux, « à la chaîne », produits dérivés de dessins animés, etc.). Ensuite, dans leurs bibliothèques domestiques, on trouve beaucoup d’albums « patrimoniaux » et « complexes », ces derniers étant diffusés par des éditeurs légitimes.

La diversité des ouvrages mis à disposition des enfants dans ces milieux découle de la pluralité des modalités de choix des albums, entre une part de décision laissée à l’enfant pour faire comme les copains, et une part de choix des parents, désireux de faire découvrir des auteurs, des collections, etc., ou de se laisser conseiller par des médiathécaires et libraires spécialisés. La conséquence est que ces enfants sont bien plus fréquemment en possession d’ouvrages qui transmettent les codes culturels des récits « patrimoniaux », auxquels les albums « complexes » font allusion en les détournant, et qu’ils sont confrontés, avec ces ouvrages complexes, à des sollicitations à décoder les implicites et les jeux narratifs tacites.

Entre les deux pôles de ces types de familles, il existe tout un dégradé. On peut rapidement mettre au jour des parents des classes populaires titulaires d’un BEP12 ou d’un baccalauréat professionnel, et qui, plus souvent que les catégories populaires déjà évoquées, mettent à disposition de leurs enfants des albums « patrimoniaux » car ils estiment importante la transmission de la culture traditionnelle, par exemple des contes, associés à la culture enfantine. On trouve aussi des enfants de cadres techniques ou commerciaux dont les bibliothèques contiennent des albums « implicites », mais dans une proportion moindre que celles des enfants d’enseignants.

Ces résultats tendent en partie à confirmer la théorie de l’omnivorité (Peterson 2004 ; Donnat 1994), tout en la relativisant comme étant une forme actualisée de la légitimité culturelle (Coulangeon 2004 ; Fabiani 2013). Ils montrent aussi, pour la lecture, que la socialisation aux « préférences » se fait dès l’enfance. Les classes populaires socialisent leurs enfants à la fréquentation d’œuvres « grand public » et explicites, et très peu à la fréquentation d’œuvres légitimes et complexes, tandis que les familles en connivence avec les attendus éducatifs et artistiques habituent très tôt à lire des livres issus de domaines de la production inégalement légitimes.

Simultanément, ces résultats interrogent ces théories de l’omnivorité.

2.3. Au-delà de la légitimité et de l’éclectisme, les activités socio-cognitives d’appropriation

Le premier point de débat porte sur la manière d’étudier la diversité des pratiques, ici lectorales. En effet, le modèle de l’omnivorité et ses variantes ou celui de la tablature des goûts piochés de manière variable dans des répertoires divers (Glevarec & Pinet 2009), traitent, selon leur niveau d’analyse, les genres (littéraires, musicaux ou autres) ou les œuvres (les livres, les chansons, etc.), comme des éléments dont le chercheur mesure statistiquement les présences corrélées ou non chez les mêmes individus, et leur affecte un indicateur de légitimité.

Ces remises en cause de la théorie de la distinction se fondent principalement sur l’un des volets de celle-ci, selon lequel les catégories en position dominante dans le champ culturel tendent à faire reconnaître de façon « arbitraire » leurs propres répertoires comme plus légitimes que les autres. Elles ont ainsi constaté, après Bourdieu, que les types de répertoires préférés par chaque catégorie sociale ne relèvent pas uniquement de la sphère de la légitimité pour les uns, et de l’illégitimité ou du goût « populaire » pour les autres. Il a également été montré que certains répertoires avaient plus largement été diffusés et avaient changé de consommateurs. Ce faisant, ces remises en cause de La Distinction ont principalement axé leur argumentation sur le fait que les critères de légitimité étaient affaiblis, ainsi que, par conséquent, le pouvoir d’imposition d’une table des valeurs par les catégories dominantes.

Mais comme nous l’avons évoqué dans la première partie, ces critiques de la théorie de « la distinction » ont pour la plupart laissé de côté un pan de la question : elles n’interrogent pas les formes de perception et les activités cognitives engagées dans l’appréhension des répertoires d’œuvres. Elles se bornent à constater de manière binaire les types d’œuvres ou genres consommés ou pas. Or, dans la théorie de Bourdieu, la question de la légitimité est articulée à des schèmes de raisonnement précis : ce ne sont pas seulement les œuvres qui sont « savantes » et donc légitimes, c’est la manière de les apprécier, la capacité à en parler, à les situer dans des époques, des courants, et à les comparer sur des critères formels.

Si les classes dominantes dans le champ culturel tirent un profit distinctif des différences de répertoire et des différences de formes de perception, simultanément, elles tirent un autre profit, direct et non comparativement aux autres catégories : c’est la possibilité, dont sont privées les classes les moins instruites, de « décoder », d’apprécier et de mettre en relation les œuvres « savantes ». Le raisonnement de Bourdieu articule une théorie de l’espace social (et donc des distinctions et de la promotion arbitraire de certaines valeurs au détriment d’autres) et une théorie de la pratique pour étudier l’appréhension du monde par les êtres sociaux, laquelle ne se réduit pas à une lutte de places sur des critères arbitraires : les possibilités de décoder ou non un album, par exemple quand la narration joue sciemment à masquer des sens pluriels, donnent aussi du pouvoir sur les choses manipulées et sur soi-même (permettant de développer de nouvelles formes de compréhension, de nouveaux goûts), et pas seulement du pouvoir sur les autres êtres sociaux (ici dans la hiérarchie des lecteurs, capables de comprendre ou non).

Si les œuvres moins légitimes sont consommées aussi par les classes dominantes, cela ne suffit pas à dire que ce qui caractérise l’omnivorité, ce serait la diversité des répertoires pratiqués. Car pour être distinctif, et non disqualifié, cet éclectisme doit être non pas « tous azimuts » mais « éclairé » (Coulangeon 2004 : 68). Il apparaît alors nécessaire de s’intéresser de plus près aux différentes formes d’appréciation des mêmes œuvres, et notamment aux emprunts aux répertoires plus populaires ou marchands qui font l’objet d’une appropriation « savante ». C’est ce qui était déjà pointé au sujet des étudiants « héritiers » : ils transposent les schèmes de perception littéraires sur des pratiques culturelles libres moins légitimes, par exemple dans leurs commentaires savants sur les œuvres de jazz et de cinéma, ce qui est qualifié d’« éclectisme averti » (Bourdieu & Passeron 1964 : 30).

Si les pratiques culturelles sont de plus en plus des occasions de sociabilité (Pasquier 2005), c’est qu’elles font l’objet d’un partage, soit par une pratique « par corps », soit par un échange, avec une mise en discours qui confronte les répertoires pratiqués. Ce qui est distinctif dans l’éclectisme pourrait donc ne pas résider seulement dans la capacité à avoir des goûts pluriels, mais dans la possibilité de mettre en cohérence relative les pratiques et répertoires « dissonants » (Lahire 2004) et de relier des éléments éloignés à partir de critères savants. Ce qui permet de se distinguer, en apportant des points de vue plus réflexifs, des regards ou lectures « ordinaires », qui se contentent des significations « explicites » de l’œuvre. Inversement, l’omnivore éclairé ne peut être celui qui se caractérise par la seule appropriation du sens premier (significations explicites) et « par corps » ou « participative » (suspens, identification – Renard 2011) de répertoires légitimes : ceux-ci sollicitent des dispositions « scolastiques » nécessaires pour s’approprier leur diversité de sens cachés ou d’allusions. Par conséquent, les recherches doivent aussi porter sur les modalités du lire et de la socialisation à celles-ci lors des lectures partagées.

Nous transposons ici en sociologie de la culture les approches développées en sociologie de l’éducation sur les activités cognitives inégalement mobilisées par les élèves.

2.4. Les activités socio-cognitives lors des lectures partagées dans les familles

Pour accéder aux modalités du lire, un deuxième corpus a été constitué par recueil, dans une diversité sociale de familles, de séances filmées de lectures partagées de deux albums, séances suivies à chaque fois d’un entretien d’explicitation des pratiques observées (N = 8713). Les albums, fournis par l’enquêteur14, étaient pour l’un « patrimonial » (La Chèvre et les biquets, version du Père Castor, 1958) et pour l’autre « complexe » (avec un loup rencontrant des personnages de contes traditionnels qui ont déjà eu affaire à lui : Le Petit Chaperon rouge, Les Trois Petits Cochons, etc.). Le choix de deux livres comportant un personnage de « loup » visait à voir ce que le parent et l’enfant faisaient, ou non, de la confrontation possible entre les deux albums : la lecture partagée habitue-t-elle à appréhender une histoire en la comparant à d’autres (personnages communs, ressorts narratifs similaires, versions différentes, etc.) et en la situant par rapport aux codes d’un genre littéraire, ici le conte traditionnel, dont la trame est respectée par un album et détournée par l’autre ? La lecture conjointe attire-t-elle l’attention vers des ouvrages des mêmes auteurs et de la même collection, etc. ? Habitue-t-elle à suspecter le narrateur textuel d’attirer le lecteur vers de fausses pistes pour mieux lui laisser le plaisir de décoder les sens cachés grâce à des indices discrets glissés dans l’image ou les sous-entendus du texte ?

Nos résultats montrent que la socialisation au lire qui s’effectue à cette occasion varie selon les caractéristiques sociales et culturelles des familles, y compris au sein des classes populaires : si elles ont des points communs, les familles de cette catégorie ne sont pas uniformes.

Un premier type de familles populaires correspond aux parents qui ont bénéficié au mieux d’une scolarité primaire focalisée sur l’alphabétisation dans un pays en voie de développement (type 1). Ils lisent très peu (livre religieux, journal régional). Leurs lectures partagées, axées sur l’oralisation correcte du texte, ne prennent quasiment pas d’indices dans l’imprimé pour expliciter des non-dits ou des sous-entendus du récit ; et ces familles échangent très peu sur le contenu et les formes de l’histoire. Le livre est ici donné à voir à l’enfant comme délivrant seul sa signification et n’appelant pas de commentaire, sauf la traduction ponctuelle d’un mot jugé inconnu, ou la répétition quasiment à l’identique de la conclusion explicite de l’ouvrage. Cette manière de lire est à l’œuvre aussi bien avec l’album « patrimonial » qu’avec l’album « complexe » : elle permet d’accéder au sens premier, mais laisse opaques les significations plus implicites. Aussi, ces familles disent-elles apprécier peu l’ouvrage « complexe », ne pas en voir l’intérêt pour leur enfant, et ne pas désirer se le procurer si l’occasion leur en était offerte, mais elles ne peuvent expliquer les raisons pour lesquelles il ne leur plaît pas. Les parents demandent le plus souvent à l’enfant, après la lecture des deux albums, s’il a eu peur, associant de fait le personnage du loup à une réaction attendue, mais la présence de ce personnage dans chaque histoire n’appelle pas de commentaires particuliers ou de comparaison des deux loups, ni d’explicitation du comportement typique de cet animal dans les contes. Ces parents ne connaissent ni La Chèvre et les biquets (album patrimonial) ni les autres récits traditionnels auxquels fait allusion l’album « complexe » sauf Le Petit Chaperon rouge et Les Trois Petits Cochons ; mais ces deux histoires connues n’appellent aucun commentaire et ne donnent aucune clé de lecture de la nouvelle histoire.

Un second cas de familles populaires (type 2) se distingue, avec des parents scolarisés en France jusqu’au collège ou en cycle court (CAP, BEP voire bac pro), exerçant des emplois d’exécution, ayant peu de pratiques lectorales mais vigilants à ce que leurs enfants lisent régulièrement. Leur propre scolarité les conduit à privilégier le « sens » de ce qui doit être retenu, à savoir la moralité ou la réflexion sur l’expérience personnelle de l’enfant que l’histoire lue délivre explicitement : suivre les conseils des adultes, etc. Souvent, ces parents ne se limitent pas à répéter la conclusion mais reformulent ce qui doit être « retenu » par l’enfant et l’invitent à le répéter, à l’instar de ce que pouvait faire l’école primaire d’autrefois. Ils insistent également sur ce que le livre désigne comme des étapes narratives, par leur enchaînement logique, ou les liens de causalité entre des événements, etc. Ils sont particulièrement à leur aise avec les albums « patrimoniaux » dont les conclusions, voire les morales, sont explicites, et qui ressaisissent assez explicitement les liens entre les éléments qui composent l’histoire (par exemple, la mère chèvre avait donné des consignes, les biquets les ont respectées, ce qui leur a permis d’échapper au loup, elle les félicite et les récompense). Ces parents conduisent une lecture partagée similaire des albums « complexes », en insistant sur ce qu’ils ont compris : à l’inverse du premier type de famille, ils exposent très clairement les raisons de leur dépréciation des livres « sans morale », « pas clairs, flous, on ne sait pas comment ça finit ». Ils perçoivent que quelque chose n’est pas dit, mais n’imaginent pas que le sens est à découvrir. Ils connaissent un certain nombre d’histoires traditionnelles auxquelles le livre « complexe » fait allusion, et sont souvent surpris, voire gênés, que la présence du Petit Chaperon rouge, ou de l’agneau de la fable de La Fontaine, n’aille pas de pair avec le récit de la « vraie histoire ». Ils craignent que les enfants ne retiennent une « mauvaise version », « fausse », et que « ça les embrouille ». De même, le comportement du loup, déviant par rapport à l’archétype dans l’album « complexe », leur fait souvent craindre que l’enfant ne soit « perdu » quand on change ses repères : ils ne prennent pas ce livre comme un jeu qui permet de situer les caractéristiques typiques du personnage en comparant le loup déviant et l’archétype.

Ils utilisent les indices dans les images quand ceux-ci sont soulignés par le texte (la farine qui tombe de la patte du loup), mais ne le font pas quand cette relation entre texte et image est tacite. La brièveté des textes est vue par eux comme un critère de moindre exigence et non comme le signe de ce que des non-dits sont à chercher : les opportunités que recèlent les albums « complexes » ne sont pas utilisées. Et même les significations explicites sont circonscrites par l’adulte, de peur que les enfants ne comprennent pas les ouvrages (« explicites » et a fortiori « complexes ») : celui-ci « referme » le sens en « corrigeant » ou complétant la lecture par la formulation du sens auquel il a accès et en excluant d’autres possibilités. La première lecture est censée « épuiser » les significations de l’ouvrage. Ces parents encouragent chez leurs enfants les activités cognitives de repérage et de mémorisation des éléments explicites : correspondances entre texte et image, déroulement des étapes narratives, identification des personnages en présence et de leurs intentions.

À l’inverse, les parents du type 3 ont suivi des cursus d’études supérieures littéraires, artistiques ou pédagogiques et/ou exercent dans ces domaines professionnels : ces parents « cultivés » privilégient l’encouragement de l’enfant à formuler lui-même des non-dits, à former des hypothèses interprétatives en les justifiant à partir d’indices, et pas seulement à retenir les significations explicitées par le livre ou l’adulte. La lecture partagée est l’occasion de familiariser à des activités cognitives de recherche d’indices signifiants, de production d’anticipations sur la suite de l’histoire ou des conclusions de celle-ci. Elle constitue plus généralement une socialisation à une lecture qui est une enquête permanente sur le sens de l’ouvrage ou ses sens pluriels, où « lire » c’est construire des hypothèses de lecture, et les reformuler selon les indices découverts. Ces parents donnent à voir que des relectures du même ouvrage donnent accès à des significations complémentaires, voire différentes. Ces lectures partagées « savantes » sont particulièrement conduites lors de l’usage de l’album « complexe », mais ils comparent celui-ci et l’album patrimonial, et évoquent donc le conte. Par exemple, les loups des deux livres sont saisis comme occasion de faire ressortir les caractéristiques typiques, respectées ou détournées, de ce personnage. Et cette identification est désignée comme un indice permettant de comprendre une signification cachée de l’ouvrage. Cela est rendu possible notamment par la connaissance parentale de tous les récits auxquels il est fait allusion dans l’album « complexe ». Lire est ainsi exposé par le parent comme le fait de situer une œuvre dans un patrimoine et de prêter attention à une démarche de création : jouer avec les codes traditionnels, innover dans la manière de raconter, etc.

Mais ces familles du type 3 sont minoritaires, à la fois car les classes populaires sont majoritaires, mais aussi parce que d’autres familles de cadres et ingénieurs, au parcours moins marqué par la culture artistique et lettrée que par la culture technique, ont moins souvent recours à ces manières de lire savantes et se trouvent en situation d’entre deux avec les familles populaires. Ces familles de cadres techniques et commerciaux (type 4) peuvent utiliser des indices discrets quand ils les perçoivent, mais leur manière de lire n’est pas focalisée sur la découverte de sens cachés.

Ici, ce sont les acquis de la sociologie des pratiques culturelles qui éclairent en retour la sociologie des apprentissages scolaires. En effet, cette observation des lectures permet de saisir comment les co-lecteurs du type 3 articulent les moments de lecture « participatifs » (Renard 2011) – par exemple quand ils se laissent prendre par l’émotion ou le suspens –, et des moments de déprise / distanciation, plus conforme au mode de lecture requis mais peu enseigné à l’École. Ce sont ces moments d’étude et de rupture avec le flux du récit qui sont surtout appréhendés par la sociologie de l’école, qui laisse souvent dans l’ombre ce en quoi « l’étude » des œuvres participe en retour à leur appréciation en revanche « participative » (le repérage de telle figure de style contribuant à ce que certains élèves s’identifient aux ressentis, suspens ou contemplation, que le texte sollicite chez le « lecteur supposé »).

2.5. Répertoires éclectiques, manières de lire homogènes ?

Dans les familles du type 3, la bibliothèque disponible contient des genres d’albums éclectiques quant à leur légitimité, et qui sollicitent une variété de formes d’activités cognitives. Mais les manières de lire dans ce même type de familles ne sont pas si dissonantes que ce que laisserait croire la diversité des albums présents. Car si des nuances existent dans la manière de lire les deux albums (le « patrimonial » fait l’objet d’un moindre décodage car il le sollicite moins), les guidages par l’échange en plus du texte, les questions, les regards complices, insistants et silencieux qui invitent à chercher, etc. participent à une homogénéisation du regard à porter sur les livres : c’est une lecture savante qui est encouragée, menant l’enquête sur des significations possibles. C’est le cas dans le décodage de l’album « complexe », comparé avec l’album « patrimonial » mais aussi avec d’autres, et inscrit dans un répertoire culturel plus large. Cette homogénéité du regard intellectualisant porté sur les œuvres organise l’éclectisme apparent du répertoire.

Pour leur part, les familles populaires (types 1 et 2) montrent à la fois une univorité des genres d’albums lus (parmi les moins légitimes) et une relative homogénéité des modalités de lectures possibles (oralisation du texte pour le type 1, focalisation sur la signification explicite pour le type 2).

Il y a une influence du support, qui encourage plus ou moins des lectures de différents niveaux (les écarts sont moindres entre les types de familles) avec l’album patrimonial qu’avec l’album complexe. Mais cette influence n’est donc que relative : les familles du type 3 mobilisent des activités cognitives assez peu répandues socialement qui sont celles que sollicitent les albums complexes, et elles le font aussi bien pour lire ceux-ci que pour lire les ouvrages patrimoniaux à la lumière des « complexes ». À l’inverse, les familles populaires (types 1 et 2) lisent tous les ouvrages avec les modalités qui leur sont habituelles pour lire les albums explicites. Une même œuvre peut donc être lue différemment : son appartenance à un répertoire plus ou moins légitime ne suffit pas à ce qu’on puisse déduire la lecture qui en sera faite. « L’éclectisme » apparent des répertoires (mesuré par le contenu de la bibliothèque domestique) est alors à nuancer par la relative cohérence des « manières de lire » des œuvres disparates.

De même, le fait qu’une famille populaire ait, isolé dans sa bibliothèque, un album « complexe », parce qu’il a été acquis par la rencontre ponctuelle d’un canal de diffusion légitime, ne suffit pas à ce que la lecture qu’elle en fait recoure aux principales et plurielles manières de lire que ce livre permet ou encourage. La légitimité d’une œuvre fréquentée n’implique pas mécaniquement son usage « légitime », ou plutôt « savant ».

Conclusion

Ces résultats confirment le choix de la recherche de s’intéresser aux activités cognitives : sans invalider les résultats les plus fréquents de la sociologie de la culture, ni leur interprétation théorique en termes d’omnivorité ou de légitimité, ils les déplacent en s’intéressant à la genèse de ces constats dans la socialisation culturelle enfantine, et ils invitent à étudier les activités socio-cognitives d’appropriation et d’appréciation chez les enfants comme chez les adultes.

Ce déplacement de la frontière de la sociologie de la culture emprunte ici d’abord à la sociologie de l’éducation. Inversement, les avancées de la sociologie de la culture en matière de compréhension de l’évolution de la légitimité culturelle, notamment de ses caractéristiques éclectiques, seraient bien utiles à la sociologie de l’éducation quand elle s’interroge sur les évolutions curriculaires et sur la reconnaissance du patrimoine culturel que l’École a pour mission de transmettre.

Les emprunts qui ont été mis au service de la sociologie de la culture ont également été réalisés dans d’autres disciplines : didactiques, psychologie des apprentissages, études littéraires et narratologiques, histoire de la littérature. S’ils occasionnent quelques « coûts », ils ont l’avantage de dégager de nouvelles voies de recherche pour la sociologie. Cette démarche qui consiste à emprunter des résultats à d’autres disciplines pourrait également utile pour étudier les activités socio-cognitives que les êtres sociaux mobilisent dans d’autres domaines que la culture ou l’éducation.

1 Un aspect de cette réflexion, centré uniquement sur les apports de la sociologie de l’éducation à celle de la culture, a commencé à être développé

2 L’ensemble de ce paragraphe est redevable à la réflexion collective conduite dans le séminaire interlaboratoire « 50 ans après Les Héritiers »

3 Les Héritiers concentre les éléments que l’on ne retrouve pas toujours aussi exhaustivement articulés dans les autres textes de la période.

4 Équipe CIRCEFT-ESCOL.

5 Cette expression s’est imposée dans le champ de l’édition pour enfants, nous la reprenons pour désigner ce domaine de la production de livres, et

6 Pour l’étude de dispositions à agir physiquement, il serait ainsi opportun d’explorer les activités corporelles qui les construisent ainsi que les

7 L’essentiel du recueil a été réalisé par des étudiants de Paris 8, encadrés par nos soins dans des cours d’initiation à la recherche.

8 Le codage est réalisé par Véronique Soulé, spécialiste de littérature de jeunesse, dans le cadre d’une mission effectuée dans l’équipe CIRCEFT-ESCOL

9 Dans ce qui suit, l’expression « ouvrage explicite » désigne donc les livres qui ont été codés comme tels, excluant les ouvrages qui sont à la fois

10 Les références citées ne représentent qu’une brève sélection illustrative des grandes tendances parmi les multiples que contient l’état de l’art

11 À la différence des « théories de la réception » qui n’ont pas étudié les réceptions effectives (Mauger 1999), le « lecteur supposé » objectivable

12 Brevet d’études professionnelles : diplôme d’études secondaires et diplôme d’enseignement professionnel.

13 Ici encore, après des observations et entretiens recueillis par nos soins dans dix familles, les autres l’ont été par des étudiants encadrés dans

14 Les aspects théorico-méthodologiques relatifs aux conditions bien spécifiques dans lesquelles nous défendons l’usage de techniques « expérimentales

Bautier Élisabeth, Crinon Jacques, Delarue-Breton Catherine, Marin Brigitte (2012). « Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? ». Repères, 45 : 63-79.

Bautier Élisabeth & Rayou Patrick (2009). Les Inégalités d’apprentissage. Paris, PUF.

Bautier Élisabeth & Rochex Jean-Yves (2007) [1997]. « Apprendre : des malentendus qui font la différence ? ». In Deauvieau Jérôme & Terrail Jean-Pierre (dir.), Les Sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris, La Dispute : 227-241.

Bernstein Basil (1975). Langage et classes sociales. Paris, Minuit.

Boiron Véronique (2006). « Le développement de l’enfant apprenti-interprète : interactions adulte-texte-enfants à l’école maternelle ». Les dossiers des Sciences de l’Éducation, 15 : 11-25.

Bonnéry Stéphane (2007). Comprendre l’échec scolaire. Paris, La Dispute.

Bonnéry Stéphane (2012). « Les outils sémiotiques et les dispositions sollicitées : sociologie historique des “lecteurs supposés” dans le Père Castor (Premières lectures) et la littérature enfantine ». Séminaire Paul Faucher (1898-1967) : l’édition au service de l’Education nouvelle (Dynadiv, Ciciic et Circeft, les Amis du Père Castor). [En ligne] : http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00684257 [consulté le 23 février 2018].

Bonnéry Stéphane (2014). « Les livres et les manières de lire à l’école et dans les familles : réflexions à l’occasion de la parution de la liste “maternelle” ». Le français aujourd’hui, 185 : 47-57.

Bonnéry Stéphane & Eloy Florence (2018). « La socialisation à la “disposition esthétique’” dans l’enseignement musical : un analyseur des modalités légitimes d’organisation de l’éclectique ». In Kirschberg Irina & Robert Alexandre (dir.), Bourdieu et la musique. Bilan et perspectives. Paris, Delatour (à paraître).

Bourdieu Pierre, Darbel Alain, Schnapper Dominique (1966). L’Amour de l’art. Paris, Minuit.

Bourdieu Pierre & Passeron Jean-Claude (1964). Les Héritiers. Paris, Minuit.

Bourdieu Pierre (1979). La Distinction. Critique sociale du jugement. Paris, Minuit.

Bourdieu Pierre (1997). Méditations pascaliennes. Paris, Seuil.

Chamboredon Jean-Claude (1985). « Une sociologie de la petite enfance ? ». Espaces Temps, 31/32 : 85-90.

Chamboredon Jean-Claude & Fabiani Jean-Louis (1977). « Les albums pour enfants. Le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance ». Actes de la recherche en sciences sociales, 13 : 60-78 et 14 : 55-79.

Chartier Anne-Marie (2009). « Lire avec les enfants ». Le Point sur…, 14 : 3-8.

Chartier Anne-Marie & Hébrard Jean (2000). Discours sur la lecture (1880-2000). Paris, BPI-Centre Pompidou/Fayard.

Connan-Pintado Christiane (2010). Lire des contes détournés à l’école. Paris, Hatier.

Coulangeon Philippe (2004). « Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vie. Le modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ? ». Sociologie et sociétés, 36(1) : 59-85.

Darmon Muriel (2010). La Socialisation. Paris, Armand Colin, 2e édition.

Détrez Christine (1998). Finie, la lecture ? Lire au collège, lire au lycée. Une enquête longitudinale (Thèse de doctorat en sociologie). Paris, EHESS.

Donnat Olivier (1994). Les Français face à la culture. De l’exclusion à l’éclectisme. Paris, La Documentation française.

Eloy Florence (2015). L’Enseignement de la musique au collège. Cultures juvéniles et culture scolaire. Paris, PUF.

Ewers Hans-Eino (1996). « La littérature moderne pour enfants : son évolution historique à travers l’exemple allemand du xviiie au xxe siècle ». In Becchi Egle & Julia Dominique (dir.). Histoire de l’enfance en Occident. Tome 2. Paris, Points Seuil : 457-483.

Fabiani Jean-Louis (2013). « Distinction, légitimité et classe sociale ». In Coulangeon Philippe & Duval Julien (dir.). Trente ans après la distinction. Paris, La Découverte : 69-82.

Glevarec Hervé & Pinet Michel (2009). « La “tablature” des goûts musicaux : un modèle de structuration des préférences et jugements ». Revue française de sociologie, 50(3) : 599-640.

Grossmann Francis (1996). Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle. Berne, Peter Lang.

Isambert-Jamati Viviane (2005). « Approches sociologiques des contenus d’enseignement ». In Ramognino Nicole & Vergès Pierrette (dir.). Le Français hier et aujourd’hui. Aix-en-Provence, Presses universitaires de Provence : 19-36.

Kakpo Séverine (2012). Les Devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires. Paris, PUF.

Lahire Bernard (1993). La Raison des plus faibles. Lille, Presses universitaires de Lille.

Lahire Bernard (1995). Tableaux de familles. Paris, Gallimard/Seuil.

Lahire Bernard (2002). Portraits sociologiques. Paris, Nathan.

Lahire Bernard (2006). La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi. Paris, La Découverte/Poche.

Lahire Bernard (2012). « Des effets délétères de la division scientifique du travail sur l’évolution de la sociologie ». SociologieS. [En ligne] http://sociologies.revues.org/3799 [consulté le 23 février 2018].

Lienard Georges & Servais Émile (1976). Le Capital culturel : déterminants sociaux et stratégies de transmission. Bruxelles, Vie ouvrière.

Mauger Gérard (1999). « Écrits, lecteurs, lectures ». Genèses, 34 : 144-161.

Mauss Marcel (1950) [1924]. « Rapports réels et pratiques de la psychologie et de la sociologie ». In Mauss Marcel, Sociologie et anthropologie. Paris, PUF.

Nières-Chevrel Isabelle (2009). Introduction à la littérature de jeunesse. Paris, Didier Jeunesse.

Octobre Sylvie, Détrez Christine, Mercklé Pierre, Berthomier Nathalie (2010). L’Enfance des loisirs. Trajectoires communes et parcours individuels à la fin de l’enfance et à la grande adolescence. Paris, MCC-DEPS/La Documentation française.

Pasquier Dominique (2005). Cultures lycéennes : la tyrannie de la majorité. Paris, Autrement.

Passeron Jean-Claude (1991). « Les trois savoirs sur le savoir. Sociologie et sciences de l’éducation ». Le Raisonnement sociologique. Paris, Nathan : 347-354.

Peterson Richard (2004). « Le passage à des goûts omnivores : notions, faits et perspectives ». Sociologie et sociétés, 36(1) : 145-164.

Renard Fanny (2011). Les Lycéens et la lecture. Entre habitudes et sollicitations. Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Rochex Jean-Yves (2009). « Repenser l’une par l’autre exigence de culture et exigence de justice sociale : vers une sociologie du développement cognitif ? ». In Derouet Jean-Louis & Derouet-Besson Marie-Claude. Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation. Paris, INPR : 105-116.

Rochex Jean-Yves & Crinon Jacques (dir.) (2011). La Construction des inégalités scolaires au cœur des pratiques et dispositifs d’enseignement. Rennes, Presses universitaires de Rennes.

1 Un aspect de cette réflexion, centré uniquement sur les apports de la sociologie de l’éducation à celle de la culture, a commencé à être développé avec Florence Eloy à partir de nos recherches sur les adolescents face aux dispositifs de médiation et d’enseignement de la musique (Bonnéry & Eloy 2017).

2 L’ensemble de ce paragraphe est redevable à la réflexion collective conduite dans le séminaire interlaboratoire « 50 ans après Les Héritiers », initié par Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec, et en particulier à Claire Lemêtre avec qui nous avons organisé dans ce cadre la journée « Pédagogie rationnelle et transmission culturelle : deux héritages à revisiter ».

3 Les Héritiers concentre les éléments que l’on ne retrouve pas toujours aussi exhaustivement articulés dans les autres textes de la période.

4 Équipe CIRCEFT-ESCOL.

5 Cette expression s’est imposée dans le champ de l’édition pour enfants, nous la reprenons pour désigner ce domaine de la production de livres, et non pour trancher sur la pertinence ou non de lui conférer le statut de littérature, pas plus que sur l’existence ou non d’un domaine spécialisé pour le lectorat enfantin et juvénile.

6 Pour l’étude de dispositions à agir physiquement, il serait ainsi opportun d’explorer les activités corporelles qui les construisent ainsi que les éventuels discours qui les accompagnent (par exemple « être courageux » pour tenir face aux efforts physiques).

7 L’essentiel du recueil a été réalisé par des étudiants de Paris 8, encadrés par nos soins dans des cours d’initiation à la recherche.

8 Le codage est réalisé par Véronique Soulé, spécialiste de littérature de jeunesse, dans le cadre d’une mission effectuée dans l’équipe CIRCEFT-ESCOL.

9 Dans ce qui suit, l’expression « ouvrage explicite » désigne donc les livres qui ont été codés comme tels, excluant les ouvrages qui sont à la fois patrimoniaux et explicites, et qui seront nommés « patrimoniaux » par souci de raccourci. Un même livre est codé dans une seule des trois catégories.

10 Les références citées ne représentent qu’une brève sélection illustrative des grandes tendances parmi les multiples que contient l’état de l’art réalisé (voir nos publications pour les détails de celui-ci). Même remarque pour les critères suivants.

11 À la différence des « théories de la réception » qui n’ont pas étudié les réceptions effectives (Mauger 1999), le « lecteur supposé » objectivable dans le livre est ici confronté aux pratiques des lecteurs effectifs.

12 Brevet d’études professionnelles : diplôme d’études secondaires et diplôme d’enseignement professionnel.

13 Ici encore, après des observations et entretiens recueillis par nos soins dans dix familles, les autres l’ont été par des étudiants encadrés dans des cours d’initiation à la recherche dans le département des Sciences de l’éducation de Paris 8.

14 Les aspects théorico-méthodologiques relatifs aux conditions bien spécifiques dans lesquelles nous défendons l’usage de techniques « expérimentales » à des fins sociologiques, ne sont pas développés ici, il fait l’objet d’une contribution à paraître.

Albums explicites (Toy Story, Le Petit Train de la montagne), patrimoniaux (La Chèvre et les biquets, Hansel et Gretel) et complexes (Parole de loup, Le Grand Sommeil).

Albums explicites (Toy Story, Le Petit Train de la montagne), patrimoniaux (La Chèvre et les biquets, Hansel et Gretel) et complexes (Parole de loup, Le Grand Sommeil).

Crédits : Stéphane Bonnéry.

Stéphane Bonnéry

Université Paris 8/Centre interuniversitaire de recherche, culture, éducation, formation et travail, axe éducation et scolarisation (CIRCEFT- ESCOL)

© Presses Universitaires de Vincennes 2018