Une partition non musicale

Les modes de transmission comme source de diversité des manières de faire et de penser la musique

Method Over Genre. Ways of Learning as a Source of Diversity in Making and Thinking About Music

Una partición no musical. Los modos de transmisión como fuente de diversidad de las maneras de hacer y de pensar la música

Rémi Deslyper

Translation(s):
Method Over Genre

References

Electronic reference

Rémi Deslyper, « Une partition non musicale », Biens symboliques / Symbolic Goods [Online], 3 | 2018, Online since 15 October 2018, connection on 09 December 2018. URL : https://revue.biens-symboliques.net/299

Alors que dans la majorité des études sociologiques sur les musiciens de musiques « populaires » contemporaines, ceux-ci sont, explicitement ou implicitement, distingués selon leur genre musical (les « rockeurs », les « rappeurs », les « jazzmen », etc.), cet article se propose de mettre au jour une autre ligne de clivage entre musiciens qu’est le mode de formation. À partir de l’étude des élèves des écoles de « musiques actuelles », nous montrerons, en nous focalisant sur trois points de leur pratique, que la forme scolaire tend à développer chez les musiciens un rapport formel à la musique et à sa pratique qui les différencie fortement des musiciens formés par un apprentissage informel. Il apparait ainsi qu’élèves et autodidactes n’ont, pour ainsi dire, pas la même pratique musicale.

While most sociological studies of musicians of contemporary popular music differentiate according to genre, whether implicitly or explicitly (“rock,” “rap,” “jazz,” etc.), this article proposes an alternative dividing line: how they learned to play. Based on a study of students at schools that teach musiques actuelles (modern/new music), focusing on three points relating to playing music, I will show that “school form”* tends to develop a formal relationship to music and its practice in musicians that strongly distinguishes them from musicians who have trained informally. It thus appears that students and self-taught musicians do not, so to speak, play music in the same way.
(*“Forme scolaire” is a concept introduced by Guy Vincent to refer to education characterized by the creation of a separate universe for students that favours rules, the rational organization of time, and the multiplication and repetition of exercises that have no other function than to teach, and teach according to rules—in other words an aim in and of itself.)

Mientras que en la mayoría de los estudios sociológicos sobre los músicos de músicas “populares”, éstos son, explicita o implícitamente, diferenciados según el género musical (los “roqueros”, los “raperos”, los “jazzmen”, etc.), este artículo pretende evidenciar un clivaje diferente entre músicos : el tipo de formación. A partir de una investigación sobre estudiantes de escuelas de “músicas actuales” mostraremos, focalizándonos en tres aspectos de su práctica, que la forma escolar tiende a desarrollar en los músicos, una relación formal a la música y a su práctica que les diferencia fuertemente de los músicos formados a través de un aprendizaje informal. De esta forma, parece que estudiantes y autodidactas no tienen, por así decirlo, la misma práctica musical.

Un élève guitariste faisant de la musique.

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Photographie de Pierre Guillot.

Dans la majorité des études sociologiques portant sur les musiciens de musiques « populaires » contemporaines, ceux-ci sont appréhendés en référence directe à la notion de genre musical. Y sont analysés, et donc distingués, les « rockeurs », les « rappeurs », les « jazzmen », etc., les genres musicaux constituant alors, explicitement ou implicitement, le principe essentiel, quasi naturel, de division entre les musiciens. S’il est indéniable que ces catégories participent de la structuration objective (à travers leurs médias, leurs « scènes », leurs conventions…) et subjective de l’univers socio-musical, elles donnent cependant parfois lieu à des analyses méthodologiquement discutables (nous reviendrons plus loin sur ce point). Catégories de perception de la musique socialement construites et socialement situées qui préexistent à l'analyse sociologique, les genres musicaux nous semblent en fait relever d’une sorte de sens commun musical peu interrogé par la sociologie (Perrenoud 2012a ; Legon 2016) et dont la domination dans le champ scientifique tend à masquer d’autres lignes de clivages entre les musiciens. C’est justement une autre ligne de partage entre musiciens que nous souhaitons mettre au jour dans cet article, une partition que nous avons qualifiée de non musicale dans la mesure où elle ne relève pas d’un principe musicologique, mais du clivage opéré par le mode de transmission de la pratique1.

« [T]oute sociologie, écrivent Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin, quels que soient son objet de recherche, son terrain d’investigation devrait être aussi une sociologie de l’éducation tant une pratique n’est compréhensible que par rapport au mode d’appropriation (ou mode d’acquisition) de cette pratique et par rapport à l’histoire des êtres sociaux qui l’effectuent » (Vincent, Lahire, Thin 1994 : 38). Appliqué à la pratique musicale, cela signifie que la manière de faire et de penser la musique est directement liée à la façon dont elle a été transmise. De ce fait, la diversité des modes de transmission peut logiquement être envisagée comme un facteur de division objective entre les musiciens. Cette idée que les modes d’apprentissage constituent une ligne de clivage au sein de la pratique musicale n’est pas neuve et a déjà été évoquée dans quelques travaux sociologiques, sans pour autant faire l’objet d’une analyse spécifique. Ainsi, c’est plus ou moins ce qu’entendait, il y a plus de 25 ans, Jean-Louis Fabiani, lorsqu’il se demandait si l’institutionnalisation du jazz, et notamment de son enseignement, n’aboutirait pas à « la mise en place de nouvelles hiérarchies et de nouvelles stratégies de distinction » entre les musiciens (Fabiani 1986 : 243). Plus récemment, étudiant le cas, atypique, d’un musicien d’orchestre symphonique issu d’un apprentissage autodidacte du jazz, Bernard Lehmann note que « tout ou presque distingue un jazzman autodidacte d’un musicien classique passé par le plus jeune âge par le “moule” des conservatoires : ils ne perçoivent pas la musique de la même façon, ne la pénètrent pas de la même façon et ne la travaillent pas davantage de la même façon » (Lehmann 2002 : 126). Enfin, différents travaux ont déjà souligné, de manière assez ponctuelle, l’existence de différences dans les manières de faire et de penser les musiques « populaires » contemporaines selon le mode de transmission (Coulangeon 1999 ; Perrenoud 2007, 2012b ; Brandl 2009). Ces réflexions appellent à être approfondies par des études plus spécifiques permettant de rendre compte du clivage opéré par la diversité des formes de transmission sur les manières de faire et de penser la musique.

L’institutionnalisation relativement récente, et encore en cours, de l’apprentissage des musiques « populaires » contemporaines constitue une situation propice à l’étude de cette partition. On assiste en effet, depuis maintenant un peu plus d’une trentaine d’années en France, à une institutionnalisation croissante de l’enseignement des pratiques musicales « populaires » contemporaines qui a commencé avec l’entrée du jazz dans les écoles de musique publiques entre la fin des années 1970 et le milieu des années 1980 (Coulangeon 1999) et s’est poursuivie par l’arrivée des « musiques actuelles » à la fin des années 19902. En effet, si c’est en 1980 que se crée le premier département de « musiques actuelles », à l’époque baptisé « rock », dans une école de musique publique, cette initiative reste alors relativement isolée. En dehors de l’émergence de quelques écoles de musique privées et associatives, ce n’est qu’à la fin des années 1990 que les « musiques actuelles » commencent véritablement à intégrer les établissements d’enseignement musical agréés par l’État, avec la création, en 1998, du certificat d’aptitude d’enseignant de « musiques actuelles » et celle, en 2000, du diplôme d’État d’enseignant de « musiques actuelles ». On compte ainsi, en 2008, 76 classes ou départements d’enseignement de « musiques actuelles » dans les 380 établissements d’enseignement spécialisés contrôlés par l’État (François 2008). Ce développement des institutions d’enseignement des « musiques actuelles » offre l’occasion d’analyser l’effet de ce « nouveau » mode de transmission sur la manière de faire et de penser la musique et donc, plus largement, de tester l’hypothèse d’un clivage séparant les musiciens selon leur mode de transmission de la pratique.

Pour rendre compte des effets produits par la diversité des modes de transmission nous reviendrons, dans un premier temps, sur le concept de forme scolaire afin de montrer comment ce mode de transmission peut être à l’origine d’une transformation du rapport à la pratique. Puis, après avoir présenté la méthodologie de cette recherche, nous montrerons, à travers trois aspects de la pratique, l’impact du passage par l’école de musique sur la manière de faire et de penser la musique des élèves.

1. Institutionnalisation de l’enseignement, forme scolaire et diversité des rapports à la pratique musicale

Pour comprendre en quoi l’institutionnalisation de l’enseignement des musiques « populaires » contemporaines peut aboutir à la constitution d’une ligne de clivage au sein de celles-ci, il nous faut revenir plus en détail sur les caractéristiques du concept de « forme scolaire ». La forme scolaire, ou mode scolaire de socialisation, telle qu’elle a été conceptualisée en 1980 par Guy Vincent, dans le prolongement des réflexions de Roger Chartier et Régis Bernard, souligne le caractère formalisé de l’apprentissage qui s’est progressivement développé en France à partir du xvie siècle jusqu’à devenir prédominant aujourd’hui (Vincent 1980). Contre une conception continuiste de l’histoire de l’enseignement, Vincent montre que c’est à partir de cette période que l’apprentissage s’est, peu à peu, déroulé en un temps, un lieu et avec des règles qui lui sont propres ; l’apprentissage est devenu une activité sociale autonome, distincte des autres activités sociales. Le concept est ensuite retravaillé au début des années 1990 par Bernard Lahire, qui met en évidence le lien entre cette forme de transmission et la nature des savoirs qui y sont transmis3. La particularité de ce qui est enseigné au sein de la forme scolaire est d’être tramé par un rapport formel à l’activité, en rupture avec toute finalité pratique immédiate4. Cette caractéristique de ce mode de transmission n’est alors pas sans effet sur les pratiques elles-mêmes, au-delà même de l’apprentissage. La scolarisation d’une activité originellement non fondée sur la logique scolaire aboutit en effet à modifier en profondeur son sens et sa forme. C’est ainsi, par exemple, que Pierre Bourdieu pouvait noter que les public schools anglaises du xixe siècle ont profondément transformé les jeux populaires qu’elles venaient d’intégrer pour participer à l’émergence du sport au sens contemporain du terme, c’est-à-dire comme activité physique autonome qui constitue sa propre finalité :

Pour caractériser dans son principe cette transformation [opérée par la scolarisation des jeux populaires], on peut dire que les exercices corporels de l’« élite » sont coupés des occasions sociales ordinaires auxquelles les jeux populaires restaient associés (fêtes agraires par exemple) et dépouillés des fonctions sociales (et a fortiori religieuses) encore attachées à nombre de jeux traditionnels (comme les jeux rituels pratiqués en nombre de sociétés précapitalistes à certains tournants de l’année agraire). L’école, lieu de la skholè, du loisir, est l’endroit où des pratiques dotées de fonctions sociales et intégrées dans un calendrier collectif, sont converties en exercices corporels, activités qui sont à elles-mêmes leur fin, sorte d’art pour l’art corporel, soumises à des règles spécifiques, de plus en plus irréductibles à toute nécessité fonctionnelle, et insérées dans un calendrier spécifique. L’école est le lieu par excellence de l’exercice que l’on dit gratuit et où s’acquiert une disposition distante et neutralisante à l’égard du monde social, celle-là même qui est impliquée dans le rapport bourgeois à l’art, au langage et au corps : la gymnastique fait du corps un usage qui, comme l’usage scolaire du langage, est à lui-même sa propre fin. (Bourdieu 1984 : 177)

Plus récemment, la recherche de Sylvia Faure et Marie-Carmen Garcia sur les effets des politiques publiques en faveur de la danse hip-hop aboutit à un constat assez similaire. Les sociologues montrent en effet que l’institutionnalisation de la danse hip-hop, qui passe notamment par une pédagogisation de son apprentissage, retravaille les dispositions mentales et corporelles engagées dans l’activité par les danseurs et amène à la création d’une nouvelle forme de hip-hop reposant sur un rapport plus formel à l’activité qui se manifeste notamment par un certain éloignement de la pratique des battles au profit du développement d’une danse chorégraphiée (Faure & Garcia 2005). De même, la recherche de Julien Bertrand sur un centre de formation de football montre bien, sans que cela constitue son angle d’attaque principal, comment cette institution, relevant de la forme scolaire, modifie le rapport à la pratique que les apprentis s’étaient constitués dans le cadre d’un apprentissage moins formalisé (Bertrand 2008 : 318-395). Dans la perspective de ces réflexions et parce que, malgré l’ambition des acteurs de son institutionnalisation, l’enseignement des « musiques actuelles » relève bien de la forme scolaire (Deslyper 2013), on peut faire l’hypothèse que l’univers des pratiques musicales « populaires » contemporaines est bel et bien traversé par une division selon le mode de transmission, scolaire versus non scolaire, formel vs informel. La pratique des musiciens formés au sein d’une institution d’enseignement se caractériserait alors, sous certaines conditions sociales, par un rapport formel à l’activité musicale, où celle-ci constitue sa propre finalité, en rupture avec le rapport fonctionnel à la pratique, caractéristique de l’apprentissage informel, dans lequel l’activité répond essentiellement à des finalités immédiates et extra-musicales (sociabilité, détente…).

Cependant, si l’école est emblématique de la forme scolaire, et donc du rapport formel à l’activité qui en découle, apprendre en dehors de l’école ne signifie pas nécessairement apprendre en dehors de la forme scolaire. Comme le rappelle Thin, « la prédominance du mode scolaire de socialisation se manifeste par le fait que la forme scolaire a largement débordé les frontières de l’école et traverse de nombreuses institutions et de nombreux groupes sociaux. » (Thin 1998 : 30) Dès lors, l’autodidaxie, entendue comme un apprentissage qui se déroule en dehors de l’institution scolaire5, ne s’oppose pas nécessairement à la forme scolaire. Le recours à des vidéos ou à des manuels ayant pour objet l’enseignement de la pratique instrumentale et reposant, au moins en partie, sur une réflexion pédagogique relève aussi d’une mise en œuvre d’un rapport scolaire à la musique. Ainsi, on peut tout à fait être autodidacte, c’est-à-dire apprendre en dehors d’une institution d’enseignement, mais mobiliser la logique scolaire. Par commodité, nous utiliserons toutefois dans la suite de cet article les termes d’« autodidaxie » et d’« autodidactes » pour qualifier l’apprentissage et les instrumentistes ayant appris de manière informelle ou en tout cas moins formelle qu’au sein d’une institution d’enseignement musical.

Ni sociologie de l’art, ni sociologie de l’éducation.

Les conditions du développement et du maintien d’une direction de recherche

Je dois reconnaître que le croisement des sociologies de l’art et de l’éducation à l’œuvre dans cet article, et plus largement dans la recherche doctorale dont il est issu, n’a jamais été pensé comme tel. Si j’ai rapidement eu à me situer par rapport à ces spécialisations de la discipline, qui s’impose assez largement dans l’état actuel du champ de la sociologie, ce travail n’a, dans sa réalisation, jamais été appréhendé à travers ces catégories. Critique sur le découpage de la sociologie par objets d’étude, j’ai toujours considéré cette recherche comme une étude sociologique de rapports différenciés au savoir. Le fait qu’elle porte sur des musiciens, loin de la définir, tient surtout à la configuration particulière des rapports au savoir qu’offrait alors l’univers des pratiques musicales « populaires » contemporaines suite à l’institutionnalisation, en cours, de son enseignement. Cette manière d’envisager la recherche ne vient évidemment pas de nulle part et une rapide auto-analyse me permet d’en identifier plusieurs facteurs.

En premier lieu, cette conception de la recherche tient, logiquement, à ma formation à la recherche. À partir du Master, j’ai poursuivi ma formation en sociologie au sein du laboratoire du Groupe de recherche sur la socialisation (depuis dissout au sein du Centre Max Weber) dont les membres résistaient alors activement au découpage de la discipline par objets et thèmes de recherche (sociologie de l’école, sociologie de la famille, sociologie de l’art, etc.) et défendaient une pratique de la sociologie davantage caractérisée par ses questionnements centrés sur la notion de socialisation (Darmon 2007). Par ailleurs, plusieurs membres avaient travaillé la question du rapport au savoir porté par le mode scolaire de socialisation (Lahire 1993a, 1993b ; Thin 1998 ; Baudelot, Cartier, Détrez 1999 ; Faure 2000 ; Millet 2003 ; Faure & Garcia 2005 ; Bertrand 2008), faisant de cette question un axe fort du laboratoire. Cette perspective de recherche, que j’ai pleinement intégrée, m’a alors amené à envisager sous cet angle mon expérience personnelle de l’univers de la pratique musicale : musicien autodidacte, j’ai pu voir la pratique de certains de mes camarades de jeu, eux aussi issus de l’autodidaxie, se transformer considérablement suite à leur passage par une école de « musiques actuelles ». J’ai ainsi pu voir dans l’émergence de ces écoles et départements d’enseignement le développement d’une instance socialisatrice à l’origine d’un clivage dans les manières de faire et de penser la musique des musiciens.

L’influence du laboratoire ne saurait cependant suffire à expliquer une direction de recherche. Dans un contexte de regroupements massifs des instances de recherche, au détriment de toute pertinence scientifique, et de baisse des moyens qui leur sont alloués, les laboratoires, à quelques exceptions près, ne sont plus en mesure de proposer un véritable encadrement scientifique de leurs chercheurs, et notamment de leurs doctorants. Aussi, cette direction de recherche n’a pu être maintenue et alimentée que grâce aux discussions, aussi régulières qu’enrichissantes, avec des collègues et ami·e·s d’autres institutions menant aussi de leur côté des recherches portant sur des objets culturels dans la même perspective (Legon 2014 ; Eloy 2015). Je profite d’ailleurs de cet encadré pour les en remercier.

2. Terrain et méthodes

Ces analyses sont issues d’une thèse de doctorat de sociologie, soutenue en 2013, portant sur l’impact de l’institutionnalisation de l’enseignement des « musiques actuelles » sur les manières de faire et de penser la musique. Pour saisir cet effet de l’institution, le choix a été fait de comparer la pratique de musiciens avant et après leur entrée en école de musique. L’observation du décalage entre la pratique d’avant et celle d’après l’entrée en école de musique nous est en effet apparue comme un bon moyen de mettre au jour les caractéristiques de l’approche scolaire de la pratique et, par conséquent, le clivage qu’établissent les modes de formation, scolaire et non scolaire, dans l’univers des musiques « populaires » contemporaines. Différents travaux ont en effet déjà souligné que les établissements d’enseignement des pratiques musicales « populaires » contemporaines ne sont que rarement à l’origine du prime apprentissage de la pratique de leurs élèves. Ces derniers ne font le plus souvent qu’y poursuivre un apprentissage entamé à l’écart de toute institution scolaire. La pratique débute en effet généralement par un apprentissage informel (Green 2002), « dans un contexte où les frontières […] entre apprentissage musical et sociabilité adolescente sont fortement brouillées » (Perrenoud 2007 : 33), c’est-à-dire sans que l’instrumentiste ait conscience d’apprendre. Aussi, l’observation du décalage entre la pratique d’avant et celle d’après l’entrée en école de musique offre la possibilité de saisir la rupture entre les deux formes de pratique, formelle ou fonctionnelle, selon le mode de formation, scolaire ou non scolaire. Dans cette optique, nous avons interrogé des élèves ayant commencé la pratique en tant qu’autodidactes, pour rendre compte de la transformation opérée par l’institution dans la manière de faire et de penser la musique.

Les résultats présentés dans cet article reposent sur l’analyse de 40 entretiens réalisés auprès d’élèves guitaristes (34 hommes et une femme6), ou anciens élèves (5 hommes), inscrits dans le 3e cycle7 de deux établissements rhône-alpins d’enseignement des « musiques actuelles » agréés par l’État (une école publique et une école associative). Ce choix de deux établissements, en plus de donner accès à un plus grand nombre d’enquêtés, évite le biais d’une monographie portant sur un seul établissement possiblement spécifique, notamment en termes de partis pris pédagogiques. Il s’agissait donc, à travers ce choix, de départiculariser l’analyse pour pouvoir prétendre à une certaine montée en généralité. La grille d’’entretien portait alors sur les éléments (manière de tenir l’instrument, morceaux joués, lieux de pratique, partenaires de jeu...) dont nous faisions l’hypothèse qu’ils étaient susceptibles d’avoir été modifiés par le passage en établissement d’enseignement musical et trahiraient ainsi l’intégration d’un rapport formel à la musique.

Parallèlement, dix entretiens ont aussi été menés avec des hommes guitaristes de musiques « populaires » contemporaines aux origines sociales variées (du père ouvrier et de la mère nourrice au père ingénieur et à la mère enseignante d’histoire) n’étant jamais passés par une institution d’enseignement musical afin de ne pas se limiter aux déclarations rétrospectives des élèves. Interroger la pratique de guitaristes autodidactes nous est en effet apparu comme un moyen d’approcher la pratique qu’avaient les élèves avant leur intégration de l’école car, malgré tout ce qui peut les séparer (âge, ambition musicale, origine sociale...), les premiers temps de la pratique des élèves et la pratique actuelle des autodidactes interrogés ont néanmoins en commun de s’être déroulés en dehors de l’école de musique. En cela, la pratique des autodidactes pouvait être envisagée comme un point de référence d’une pratique non scolaire.

Par ailleurs, bien que la question de l’impact de l’école de musique nous semble dépasser les clivages entre instruments, le choix de s’intéresser à un instrument unique relève d’un souci de clarté de la démonstration ; les différences techniques entre instruments auraient nécessité de constantes adaptations, explications et précisions dans le cours du raisonnement qui risquaient d’alourdir considérablement le propos. Le choix s’est donc porté sur la guitare, en partie en raison de son caractère emblématique (la guitare constitue en effet le symbole des « musiques actuelles »), mais aussi, et surtout, parce qu’elle se trouve être l’instrument qui attire, et de très loin, le plus d’élèves au sein des départements de « musiques actuelles » (les guitaristes étant 6 à 10 fois plus nombreux que les batteurs ou les bassistes, seconds groupes d’instrumentistes les plus nombreux dans les écoles investiguées).

Enfin, avant de présenter les résultats de cette recherche, il est nécessaire de s’arrêter un instant sur les caractéristiques sociales de la population étudiée. L’effet de l’enseignement musical institutionnel sur le rapport à la musique et à sa pratique, et donc le clivage qu’il opère entre les musiciens, ne peut en effet se comprendre que rapporté à leur profil social8. Il apparait alors que si la pratique de la guitare dans les registres musicaux « rock » « fonctionne plus comme un signe d’appartenance générationnelle que sociale » (Donnat 1996 : 112), le fait que cette pratique se prolonge dans le 3e cycle d’une école de musique apparaît en revanche beaucoup plus situé socialement. Du fait du caractère socialement situé de l’ambition de devenir artiste (Bourdieu 1975) et du processus de sélection à l’œuvre à l’entrée des 3e cycles des établissements étudiés9, les élèves de ces cursus se caractérisent en effet par une position assez centrale au sein de l’espace social de par leurs origines sociales et/ou leur capital scolaire. En considérant la position professionnelle la plus élevée dans la famille et sans prétendre engager un raisonnement statistique sur ces données, on peut remarquer que les élèves se répartissent en trois groupes. Une partie d’entre eux, majoritaire (26 individus sur les 40 élèves interrogés), est issue de la petite bourgeoisie « intellectuelle » (parents enseignants notamment). Un deuxième groupe (10 sur 40) compte des individus issus de milieux populaires en ascension par l’école (possédant un bac général et parfois même un titre universitaire). Enfin, dans une moindre mesure (4 sur 40), on trouve des élèves originaires des classes supérieures (parents médecin, ingénieur ou notaire) en déclin parce que n’ayant obtenu aucun titre universitaire. De plus, la quasi-totalité des élèves interrogés (tous sauf deux) ont obtenu un bac général et plusieurs ont suivi un parcours universitaire avant d’intégrer l’école de musique. Ces caractéristiques sociales et scolaires expliquent alors pourquoi les élèves tendent à adopter aussi massivement le rapport formel à la musique et à sa pratique, qui est celui défendu par l’école : ils se montrent en effet relativement ajustés à ce que l’école cherche à leur transmettre.

Précisons enfin que cette tendance lourde à la transformation de la pratique suite à l’intégration d’un établissement d’enseignement musical ne signifie bien évidemment pas que tous les élèves ont vu leur pratique se transformer sur tous les plans : de rares, et très ponctuelles, résistances ont pu se faire jour, mais le choix a été fait dans le cadre de cette recherche de se concentrer sur les logiques de pratique portées par les différents modes de transmission.

L’analyse des effets de l’entrée en école de musique fait alors apparaître que le mode de transmission est bien à l’origine d’un clivage entre les musiciens. En développant chez ces élèves un rapport formel à la musique et à sa pratique en rupture avec le rapport fonctionnel qu’ils adoptaient avant d’intégrer l’institution et qui reste celui des musiciens autodidactes, l’institution a pour ainsi dire créé un nouveau type de musicien qui coexiste, sans se confondre, avec l’ancien. Pour mettre en évidence cette partition induite par les modes scolaire et non scolaire de transmission dans les manières de faire et de penser la pratique musicale, nous nous focaliserons sur trois indices de la modification intervenue dans la pratique de musiciens depuis leur entrée en école de musique : le fait de savoir « travailler », de « comprendre » ce qu’ils jouent et de « s’ouvrir » à la pratique de différents genres musicaux10.

3. Savoir « travailler » : d’une pratique de morceaux à une pratique d’exercices

Distinction majeure aux yeux des élèves vis-à-vis d’autres musiciens mais aussi d’eux-mêmes, du musicien qu’ils étaient auparavant, l’entrée en école de musique leur a appris à « travailler » :

« Ça, je sais que ça a changé [depuis mon entrée à l’école], c’est que je me suis rendu compte que même les grands groupes, ils ne sont pas arrivés là comme ça, y’a grave du travail derrière, tu vois. C’est des gars, ils n’ont pas claqué des doigts et c’est arrivé. Les gens le croient, mais c’est la partie invisible… Mais ça, ça a changé. Ça, je ne m’en rendais pas compte. Je me disais : “Ouais, bam, t’as des zicos, ça y est c’est parti”, tu vois ? Y’a de ça, forcément, si tu t’entoures bien, la preuve en est, mais après, il faut que les gonz ils sachent travailler. S’ils ne savent pas travailler, si tu ne sais pas travailler... Moi, je pense avoir appris à travailler aussi. »
(Pierre-Emmanuel, 22 ans, guitariste depuis 7 années et inscrit à l’école depuis 2 ans.)

« Maintenant j’ai compris qu’il fallait travailler et ça change tout ! [rires] Parce qu’avant, ça m’est quand même arrivé de passer six heures sur ma guitare, tous les jours, mais sur les six heures, je devais être efficace pendant deux heures. Tout le reste c’était… Je pensais que je travaillais, mais en fait, je bougeais mes doigts sur le manche et ça me servait à rien quoi. »
(Aurélien, 21 ans, guitariste depuis 10 années et inscrit en école de musique depuis 3 ans.)

« Je pense qu’avant, j’avais l’impression de bosser, mais, en y repensant, je me dis que je ne bossais pas tant que ça en fait. Maintenant je travaille vraiment. »
(Florent, 24 ans, guitariste depuis 9 années et inscrit à l’école pour la 2e année.)

Savoir « travailler », c’est en réalité développer une nouvelle manière d’appréhender ce qui est joué, caractéristique du rapport formel à l’activité. Cela se donne particulièrement bien à voir dans la place que prennent désormais les exercices, pratique emblématique du « travail », dans leur activité musicale. Depuis leur entrée dans un établissement d’enseignement musical, il apparaît très clairement que les élèves sont passés d’une pratique musicale quasi exclusivement constituée de morceaux – généralement des reprises, parfois des compositions – à une activité centrée sur les exercices. Cette modification traduit plus largement une rupture avec le caractère immédiat du rapport fonctionnel à la pratique au profit d’un rapport formel à l’activité qui fait de la pratique sa propre fin.

Les morceaux constituent en effet la base de la pratique autodidacte : l’activité musicale consiste alors essentiellement en l’interprétation successive de différentes pièces :

Enquêteur. – Et comment ça se passe quand tu joues ? Tu fais quoi exactement ?
Kevin (28 ans, guitariste autodidacte depuis 16 années). – Ben, je me dis : “allez, tu vas te faire 4, 5 morceaux de Pantera” par exemple. Je pars là-dessus, je joue, ça me prend 20, 30 minutes. Après, je me dis que je vais jouer des trucs un peu plus cool, son clair. Alors je vais passer sur des trucs... Ça peut être tout et n’importe quoi, ça peut être un morceau d’Hendrix enchaîné avec un blues de Steve Ray Vaughan.

Jean (27 ans, guitariste autodidacte depuis 11 ans). – Ce que je fais [quand je joue], c’est que je commence à reprendre deux, trois morceaux et j’enchaîne.

Cet intérêt pour les morceaux tend toutefois à disparaître avec l’entrée dans un établissement d’enseignement musical. Les élèves disent en effet en interpréter beaucoup moins qu’auparavant et privilégier désormais les exercices. Florent (24 ans, guitariste depuis 9 ans et inscrit à l’école pour la 2e année) explique ainsi que, depuis qu’il a intégré l’école de musique, les morceaux ont cédé la place aux exercices, qui sont même devenus sa « principale » activité musicale :

« C’est sûr qu’avant [d’entrer à l’école] je faisais plus de reprises, des trucs comme ça. C’est vrai que des fois, je passais une après-midi complète à jouer des morceaux […] alors que ça maintenant je le fais vraiment plus […]. Bon, je ne fais pas que des exercices non plus, mais c’est vrai que c’est devenu ma principale activité... […] Alors jouer des morceaux, tu penses que c’est bien quand tu commences parce que c’est ce que t’as envie de faire, t’as pas envie de te faire chier à bosser des exercices pour au final savoir-faire que des exercices. Mais justement, c’est peut-être ça qu’il faut en fait. »

Il en va de même avec Paco, 19 ans, guitariste depuis 5 ans et inscrit en école de musique pour la première année, qui ne fait « plus que des exercices » :

« Je suis tombé un peu là-dedans [dans les exercices] cette année. Je me suis dit que je me mettais sérieusement à la musique. Du coup, je me suis rapidement dit : “Faut que je bosse, faut que je bosse, faut que je bosse.” Et du coup, je suis tombé un peu dans un cycle assez bizarre. En fait, je [ne] fais plus de musique, je fais que des exercices maintenant. »

Il convient de préciser que les exercices ne sont pas ici envisagés comme un moyen d’apprentissage ; ils constituent la pratique en elle-même font partie intégrante de la pratique des élèves. Jouer, pour les élèves, consiste essentiellement à faire des exercices. En cela les « musiques actuelles », telles qu’elles sont pratiquées par les élèves, ne diffèrent guère de ce qui s’observe dans les pratiques corporelles les plus institutionnalisées, artistiques et sportives notamment, où la majeure partie du temps de pratique relève de l’entretien et de l’amélioration de la technique, sous la forme d’exercices11.

À travers ce passage d’une pratique à base de morceaux à une pratique essentiellement composée d’exercices, c’est plus largement le basculement des élèves dans un rapport formel à la musique et à sa pratique qui se donne à voir. Les exercices, dont les gammes sont certainement l’exemple le plus emblématique, s’opposent en effet, par leur nature même, au caractère fini et immédiat du morceau, ils ne relèvent pas de la musique à proprement parler, au sens où ils ne sont pas destinés à être écoutés. Les élèves distinguent d’ailleurs toujours très clairement « faire de la musique » de « faire des exercices » (comme le dit Paco dans l’extrait d’entretien cité plus haut : « En fait, je [ne] fais plus de musique, je fais que des exercices maintenant »), exprimant bien là le caractère incomplet des exercices. En faisant des exercices, les élèves montrent alors qu’ils font de l’activité une fin en soi et qu’ils ne l’envisagent pas pour sa finalité pratique et immédiate : produire de la musique. L’exercice répond à une finalité plus lointaine : il est un investissement. C’est ce dont rend bien compte Julien (22 ans, guitariste depuis 6 ans et inscrit en école de musique depuis 2 ans) lorsqu’il explique : « Ce que je travaille en ce moment c’est plus des exercices de rythme, des gammes, des trucs comme ça. Des trucs qui feront que par la suite, je pourrai être plus libre ». L’exercice n’a pas d’intérêt en lui-même : ce n’est que « par la suite » qu’il porte ses fruits. Il répond à un intérêt différé. Tout à l’inverse, c’est parce qu’ils sont pris dans un rapport fonctionnel à l’activité, parce qu’ils ne peuvent penser la pratique musicale en dehors de son intérêt immédiat, c’est-à-dire produire de la musique, que les autodidactes se refusent à effectuer des exercices. Ainsi, Yvan, 16 ans, guitariste autodidacte depuis un an, explique ne jamais faire d’exercices parce qu’il ne voit pas l’intérêt de jouer « des bouts de phrases les uns à la suite des autres qui ressemblent à rien ». Yvan démontre là son attachement à une pratique musicale qui répond à une finalité immédiate, à savoir que ce qui est réalisé sur l’instrument est appréhendé dans une perspective d’auditeur.

En passant d’une pratique instrumentale composée quasi exclusivement de morceaux à une pratique faite essentiellement d’exercices, les élèves rendent compte de leur appropriation du rapport formel à la musique et à sa pratique défendu par les établissements d’enseignement musical. La réalisation d’exercices implique en effet une certaine rupture avec la finalité pratique immédiate que constitue le morceau, alors que, soumise à l’obligation de résultat immédiat, la pratique des autodidactes se compose principalement de morceaux.

4. « Comprendre » la musique : l’exemple des accords

Le basculement dans un rapport formel à la musique se manifeste aussi, et peut-être de la manière la plus évidente, par l’inscription des élèves dans un registre théorique d’appréhension de la musique. Dans les entretiens menés avec les élèves, ressort très nettement l’idée que l’intégration d’un établissement d’enseignement musical est à l’origine d’une forte théorisation de la musique. C’est, par exemple, ce que l’on retrouve dans les propos de Florent (24 ans, guitariste depuis 9 ans et inscrit en école de musique depuis 2 ans) : « Depuis que je suis à l’école, c’est sûr que je trouve que la musique, c’est plus intellectuel, dans le sens où il faut toujours anticiper, savoir ce que tu vas faire. T’es toujours en train de réfléchir et de... Ouais, de tout théoriser un peu dans ta tête. » Or, le développement de cette approche théorique de la musique n’est pas neutre ; il rend compte d’une transformation du rapport à la pratique.

Les premiers temps de pratique, en tant qu’autodidacte, se caractérisent en effet toujours par une certaine méconnaissance des fondements théoriques qui organisent et structurent la musique12. Pris dans une logique fonctionnelle, dans laquelle ce qui compte est avant tout l’utilité sociale de ce qui est produit (créer l’ambiance, faire la fête, passer un bon moment entre amis…), les autodidactes n’ont pas d’intérêt à se pencher sur la logique propre de la musique ; sa seule réalisation leur suffit. Ils savent faire de la musique, mais ne savent pas ce qu’ils font, au sens où ils ne maîtrisent pas les principes théoriques qui régissent la musique. Pour ceux qui intègrent le cycle supérieur d’un établissement d’enseignement musical, la musique perd, en partie, ses fonctions sociales, et se met alors à exister en dehors de son exécution : elle devient un objet que l’on peut tenir devant soi et qui répond à des règles de fonctionnement interne, des principes musico-logiques. Pour le dire autrement, les musiciens passent d’une musique qui existait en tant que « faire » à une musique qui se présente aussi, et peut-être surtout, comme un « savoir ». Aussi, désormais, ils « comprennent » la musique, selon une formule régulièrement entendue au cours de l’enquête et qui révèle un nouveau rapport, formel, à la musique, et les distingue, par la même occasion, de ceux qui ne la « comprennent » pas.

L’inscription des élèves dans une approche théorique de la musique depuis leur intégration d’un établissement d’enseignement musical se donne en premier lieu à voir à travers leur réappropriation, depuis une perspective théorique, de compétences acquises en dehors de l’école et qu’ils maîtrisaient jusqu’alors sur un mode pratique, comme c’est par exemple le cas de la réalisation d’accords.

Technique emblématique de l’instrument, les accords sont à la base de la pratique guitaristique. La manière de les appréhender varie toutefois considérablement selon la logique, pratique ou théorique, dans laquelle s’inscrit l’instrumentiste. Ainsi, il apparaît qu’en passant du statut d’autodidacte à celui d’élève, les instrumentistes basculent d’une connaissance pratique des accords, dans laquelle ces derniers existent en tant que positions de doigts à réaliser sur l’instrument, à une connaissance théorique, dans laquelle les accords reposent sur un travail de construction « logique ».

Dans tous les entretiens, les élèves expliquent que, lors des premiers temps de pratique, les accords étaient appréhendés à partir de positions de doigts sur l’instrument connues par cœur :

Aurélien (21 ans, guitariste depuis 10 ans et inscrit en école de musique depuis 3 ans). – Quand j’ai commencé, […] je pensais plus [davantage] en positions [...]. Quand on commence, c’est vraiment plus simple à la gratte de penser en positions, parce qu’avec une position sur le manche, tu te déplaces partout en fait. C’est un truc propre à la gratte, qui fait aussi qu’on est des flemmards en harmonie, un truc comme ça, parce que les positions ça va.... C’est tellement simple et ça permet d’aller tellement vite qu’on se prend pas le chou à penser à ce qu’on est en train de faire.

Cette connaissance des accords uniquement à partir du positionnement des doigts sur le manche relève, pour parler comme Geneviève Delbos et Paul Jorion, d’un savoir procédural (Delbos & Jorion 1984 : 11). En se saisissant des accords exclusivement à partir des positions de doigts, les instrumentistes sont en mesure de les exécuter, mais ne maîtrisent pas la logique théorique qui les fonde (« on se prend pas le chou à penser à ce qu’on est en train de faire »).

En intégrant un établissement d’enseignement musical, les élèves tendent à envisager différemment les accords de guitare. Ceux-ci passent d’une réalité pratique, en tant que « faire », à une réalité plus théorique, plus « logique », en tant que « savoir ». C’est ce qu’expriment les élèves lorsque, dans les entretiens, ils disent désormais savoir « construire » les accords. L’idée de construction d’accords renvoie à la maîtrise d’une logique interne des accords, qui rompt avec l’approche par positions : les accords ne sont plus des éléments donnés, des positions de doigts connues par cœur qu’il s’agit de reproduire, mais des éléments construits, qui répondent à un principe « logique », c’est-à-dire théorique, de construction à travers les notes (do, do#, ré, ré#, mi, fa…) et les intervalles (les tons et demi-tons) qui les composent.

Ce basculement se manifeste dans la difficulté où se trouvent désormais les élèves de quantifier le nombre d’accords connus. Non qu’ils en connaissent trop pour être en mesure de les compter, mais surtout parce qu’un tel décompte n’est plus approprié au régime cognitif qui caractérise leur manière de les appréhender désormais. En effet, la question du nombre d’accords connus n’est pertinente que dans une approche pratique dans laquelle les accords correspondent à des positions de main mémorisées et quantifiables. Envisagée depuis la logique théorique, cette question n’a pas réellement de sens, dans la mesure où les accords sont appréhendés comme le produit d’un raisonnement « logique ». C’est ce dont rendent bien compte les réponses obtenues à cette question :

Enquêteur. – Combien tu connais d’accords ?
Romain (25 ans, guitariste depuis 11 ans, qui a quitté l’école de musique il y a 4 ans après y être resté pendant 2 ans). – …C’est-à-dire ? Combien je peux en jouer sur ma guitare ou combien j’en connais dans l’absolu ?
– C’est quoi la différence ?
– Ben, dans l’absolu, je les connais tous, parce je sais les construire.
– Et avant, quand tu ne savais pas les construire, t’en connaissais un nombre déterminé ?
– Voilà. Au début, je devais en connaître 5, puis 20, 30 [...] mais après, voilà, tu sais construire tes accords. Je ne dis pas que c’est venu automatiquement, mais à un moment, tu comprends comment ça s’empile : tu comprends la logique.
Enquêteur. – Et là, à l’heure actuelle, tu connais combien d’accords ?
Stéphane (24 ans, guitariste depuis 11 ans et inscrit en école de musique pour sa 3e année). – Ben, je peux tous les jouer en fait. J’en sais rien [rires]. Peut-être une cinquantaine, quoi. En fait, après, ce n’est même pas question de connaître les accords, c’est plus question de dire : sur un accord, par exemple mineur 7, tu sais que t’as une tonique, une tierce mineure, une quinte, une septième [...]. Je sais construire les accords. Je n’apprends pas les accords par cœur [...]. C’est transparent. Maintenant je sais très bien construire un accord.

À partir du moment où l’instrumentiste sait « construire » un accord, où il « comprend la logique » à l’origine de l’accord, il ne lui est plus vraiment possible de les quantifier et, quand bien même le pourrait-il, cette quantification n’aurait plus de sens. De même, c’est seulement dans le cadre d’une connaissance pratique des accords qu’un instrumentiste peut en oublier un. Les élèves expliquent en effet que, parce qu’ils ont compris le principe de construction des accords, ils n’ont plus besoin d’en retenir les positions. L’accord n’a plus à être mémorisé, il est déduit d’un raisonnement « logique » et ne peut donc pas être oublié.

5. Jouer « de tout » : « ouverture » musicale des élèves et rapport formel à la musique

Enfin, la différence de rapport à la pratique selon le mode de formation se manifeste aussi dans les choix stylistiques des morceaux interprétés par les élèves. Au cours des entretiens, les élèves présentent assez spontanément l’ouverture de leur pratique musicale à un large registre de genres (de fait, rarement plus de deux), le fait de jouer « de tout », comme un des grands changements opérés dans leur pratique depuis leur passage en institution d’enseignement musical. Si, à leur arrivée à l’école, leur pratique était souvent centrée sur un genre musical en particulier, les élèves nous expliquent s’être « ouverts » à l’interprétation d’autres genres musicaux. C’est, par exemple, le cas de Paco (19 ans, guitariste depuis 5 ans et inscrit en école de musique pour la première année) avec le jazz : « L’école m’a ouvert à pas mal de choses [...]. Au début, j’étais très ska rock, maintenant je me suis aussi tourné vers le jazz [...] Je ne connaissais vraiment pas le jazz l’année dernière, je connaissais vraiment pas du tout… Je ne savais pas du tout ce que c’était. » Pour Florent (24 ans, guitariste depuis 9 ans et inscrit en école de musique depuis 2 ans), c’est la bossa nova qui symbolise son « ouverture » :

« En arrivant à l’école, je me suis dit qu’il valait mieux s’élargir plutôt que de se concentrer sur un truc particulier en fait. C’est plus par rapport à des styles... Une ouverture quoi... On a fait un concert de musique latine. Mon challenge au début de l’année dernière, je me suis dit que, si à la fin de l’année, j’arrive à jouer de la musique latine, à être calé en rythme et tout bien, je serai quand même vachement content de moi [...]. J’avais peur d’être trop à la rue et tout, et au final je m’en suis mieux sorti que certains [...]. Parce que pour moi, avant, jouer de la bossa nova c’était… Je ne savais même pas ce que c’était que c’te musique de toute façon. »

C’est aussi ce qu’on retrouve avec Stéphane (24 ans, guitariste depuis 11 ans et inscrit en école de musique pour sa 3e année), qui explique partir « dans tous les sens » depuis son entrée à l’école :

« Quand je suis arrivé à l’école, j’étais pas super ouvert, c’est plus après… Ils ont un peu un programme à l’école qui t’incite... Enfin, c’est pas qui t’incite, mais ça m’a fait ressortir l’importance d’avoir une pratique musicale vachement large. Du coup, ça fait un ou deux ans que je pars dans tous les sens [...]. Maintenant, je suis bien ouvert à tous les styles. Tu vois, actuellement j’ai un groupe de hardcore, un groupe de rap et deux groupes plutôt orientés jazz, quoi. »

Il faut dire que tous les enseignants insistent lourdement auprès de leurs élèves sur cette nécessité de s’« ouvrir » à la pratique de différents genres musicaux, savoir jouer « de tout » constituant une compétence indispensable au « bon » musicien13. Ainsi, « ouvrir les oreilles » des élèves « sur autre chose » constitue le premier objectif de l’enseignement dispensé par l’école selon cet enseignant :

« Ils [les élèves] arrivent avec un projet, c’est-à-dire “moi j’écoute du AC/DC”, “moi j’écoute du Metallica”, “moi j’écoute My Chemical Romance”, des trucs comme ça, donc un truc quoi, et qui, après, essaient de s’y mettre. Et moi, je ne pousse pas forcément au développement, je veux qu’ils aient du plaisir dans leur pratique, qu’ils arrivent à peu près à ce qu’ils voulaient, quoi, pour ensuite les diriger... Leur ouvrir les oreilles sur autre chose. C’est ça, pour moi, le but d’un premier cycle, tu vois ? Je dirais que, dans un premier cycle, il faut faire de l’initiation à l’instrument et au groupe évidemment, mais surtout, faire découvrir des choses, à travers leur univers au début et, ensuite, commencer un peu à ouvrir pour savoir s’ils sont prêts à s’ouvrir ou pas. S’ils ne sont pas prêts à s’ouvrir et qu’ils veulent rester dans un truc hyper fermé, ça devient des autistes de la musique donc… Non quoi ! »

Cette incitation des enseignants à jouer « de tout » est quasi permanente dans l’institution, mais s’observe à différents degrés selon les cours. Elle s’effectue de manière assez explicite dans le cadre du cours de « culture musicale » dispensé dans les deux écoles étudiées et dont l’objectif affiché est, pour reprendre les propos d’un enseignant, « de faire découvrir un maximum de choses différentes, d’élargir son univers musical » (enseignant, 30 ans). Elle passe aussi par les morceaux imposés par les enseignants qui visent parfois à initier leurs élèves à la pratique d’un nouveau genre musical (« Le blues, je dois le donner en cours maintenant, je l’impose. Y’a très peu d’élèves qui me disent qu’ils veulent faire du blues. Je dois l’imposer parce que ça me paraît important qu’ils sachent faire du blues » [enseignant, 39 ans]). Enfin, elle se manifeste de manière plus diffuse dans les propos des enseignants qui évoquent régulièrement dans les différents cours l’importance de jouer « de tout », de ne pas « s’enfermer » dans un style.

À travers cette modification du répertoire stylistique des élèves, c’est plus largement toute une transformation du rapport à la musique qui se donne à voir. L’ouverture de l’activité musicale des élèves rend plus largement compte du développement d’un intérêt pour la pratique en elle-même, relativement indépendant de la musique produite. C’est ce lien entre l’« ouverture » musicale et le rapport formel à la pratique qu’illustre bien Florent lorsqu’il dit jouer différents styles parce qu’il aime « faire de la musique en général » :

« Avant, je me trouvais dans un style, donc j’aimais bien être dedans. Le métal, le punk, ça m’allait bien. Puis, au final, de faire de la musique avec plein de gens différents, je me suis rendu compte que ce que j’aimais par-dessus tout, c’était faire de la musique. J’ai des affinités avec certains types de musique, mais j’aime vraiment faire de la musique en général. »

En fait, si Florent aime jouer « de tout », c’est parce qu’il aime jouer avant tout. L’intérêt pour le jeu prime, à ses yeux, sur l’intérêt pour ce qui est joué.

Le lien entre « ouverture » de la pratique à différents genres musicaux et rapport formel à l’activité musicale se manifeste aussi dans le rejet des élèves pour les appellations stylistiquement marquées. Il n’y a en effet que les autodidactes pour revendiquer une appartenance exclusive à un registre musical (« moi je suis un rockeur » nous dira Hakim, par exemple). Pour leur part, les élèves refusent de se considérer comme « guitariste rock » ou « guitariste métal »14. Ils préfèrent se définir comme « musicien » ou, dans une moindre mesure, « guitariste », catégorie qui renvoie plus largement à la pratique (faire de la musique ou faire de la guitare) qu’à la musique produite, exprimant en cela leur intérêt pour l’activité musicale en elle-même. Aurélien refuse ainsi la dénomination de « guitariste rock » car elle ne rend pas compte de son intérêt pour la « guitare en soi » :

Enquêteur. – Et est-ce que tu te définirais comme un guitariste rock ?
Aurélien. – … Guitariste rock, je pense que ce n’est pas... Enfin, moi, ce que j’essaye de faire en ce moment, c’est plus de faire de la guitare en soi […] J’aime quand même vraiment le rock, mais je pense que ce n’est pas très bien de se limiter à un genre. Je pense que plus on met de truc et mieux c’est, plus c’est riche quoi […] Donc guitariste rock, je ne pense pas.

Dans le même ordre d’idées, tout ce qui pourrait signifier une appartenance marquée à un genre musical quelconque, que ce soit d’ordre vestimentaire (poignets de force pour les « métalleux »…) ou corporel (dreadlocks, piercings…), tend à disparaître avec l’entrée en école de musique afin, comme l’observe Marc Perrenoud à propos des musicos, de présenter « une apparence proche de la “normalité”, ce qui leur permet de se détacher d’un marquage “idiomatique” et d’apparaître comme des spécialistes de leur instrument stylistiquement polyvalents » (Perrenoud 2007 : 49). En somme, à travers cette ouverture musicale des élèves, c’est un rapport formel à la pratique qui se fait jour : la pratique existe en elle-même et pour elle-même, presque indépendamment de la musique produite. En cela, l’ouverture rend bien compte de la construction, par l’école, d’une nouvelle manière d’appréhender la pratique, en rupture avec celle que les élèves s’étaient construite en dehors de l’institution.

De manière connexe et pour brièvement prolonger les réflexions évoquées en introduction, la mise en évidence du lien entre manière de se qualifier, rockeur ou musicien, et rapport à la musique nous amène à interroger la pertinence méthodologique d’une appréhension des musiciens à travers les genres musicaux. Différentes recherches portant sur les musiciens de « rock », de « rap », de « jazz », etc., expliquent en effet construire leur population sur la base des déclarations des enquêtés se définissant comme « rockeurs », « rappeurs », « jazzmen », etc. face au sociologue. Cependant, comme nous venons de le voir, se déclarer comme appartenant à une famille musicale n’est pas socialement neutre ; le sentiment d’appartenance à un genre musical, ou tout au moins la déclaration, face au chercheur, de ce sentiment d’appartenance, est beaucoup plus rare chez les musiciens formés au sein d’une institution d’enseignement musical et, plus largement, chez ceux qui ont développé un rapport formel à la musique. Ainsi, en interrogeant des instrumentistes qui se présentent comme appartenant à un genre musical spécifique, un chercheur opère une sélection, parfois non consciente, parmi les instrumentistes de musiques « populaires » contemporaines. Si l’on ajoute à cela la difficulté à définir objectivement les genres musicaux « populaires » contemporains15, et donc à cerner la population qui y correspond, on ne peut considérer qu’avec prudence les tentatives d’établir les caractéristiques et spécificités des musiciens de « rock », de « rap » ou de « jazz ».

Conclusion

Face à une tendance de la sociologie à prendre les genres musicaux comme principale ligne de partage entre les musiciens, nous avons cherché ici à démontrer que le mode de transmission de l’activité constitue un élément objectivement clivant dans l’univers de la pratique musicale. Parallèlement au fait d’être « rockeur », « jazzman » ou « rappeur », il apparaît qu’une différence fondamentale se situe au niveau des modes de formation. Parce que les différents modalités de transmission, scolaires et non scolaires, ne construisent pas les mêmes rapports à la pratique, les mêmes manières de faire et de penser la musique, élèves et autodidactes apparaissent comme deux types de musiciens différents. Le fait que les musiciens passés par une institution d’enseignement musical sachent « travailler », « comprennent » ce qu’ils jouent et se soient « ouverts » à la pratique de différents styles musicaux constitue autant d’indices du rapport à la pratique spécifique construit par l’école, en décalage avec celui qui préexistait à leur entrée dans l’institution. Si ce principe de division par les modes de transmission ne se substitue pas au clivage en genres musicaux, il appelle néanmoins à l’interroger. En effet, appréhendés depuis leurs modes de formation, des musiciens très éloignés esthétiquement peuvent se révéler très proches dans leur manière d’envisager la musique et sa pratique, et inversement. En cela, les modalités de transmission nous semblent constituer un principe de division moins visible, mais peut être plus profond, entre les musiciens.

Enfin, la réflexion menée dans cet article permet de souligner les limites du découpage de la sociologie par thèmes et objets d’étude. Si aucune recherche sur les musiciens n’avait jusqu’alors intégré les travaux sociologiques portant sur l’école, et plus précisément ceux mobilisant le concept de forme scolaire, pour analyser plus précisément la division des musiciens induite par les modes de transmission, pourtant aperçue par certains chercheurs, c’est en partie du fait de la tendance à une surspécialisation de la recherche en sociologie. Comme l’a déjà souligné Bernard Lahire : « À trop vouloir se centrer et se concentrer sur un univers ou un sous-univers singuliers, l’analyste finit par louper la cible en oubliant qu’une partie de la “vérité” (raison d’être, principes structurants ou explicatifs) des pratiques se trouve hors de l’univers ou du sous-univers en question » (Lahire 2012). Face à cette limite du découpage actuel de la discipline, l’appel à la mise en œuvre de travaux se situant au croisement de différents domaines de la sociologie, aussi louable soit-il, nous apparait néanmoins insuffisant, dans la mesure où il revient toujours à reconnaître, et donc à maintenir, l’existence de ces frontières internes alors qu’elles nous semblent justement être à l’origine du problème. Nous considérons pour notre part que la sociologie gagnerait à abandonner cette organisation par thèmes et objets d’étude au profit d’une organisation centrée sur les questions et problématiques traitées. Nous pensons en effet que bien plus que l’objet d’étude tel qu’il apparait dans le monde social, c’est le questionnement, la problématique qui définit réellement une recherche. Le regroupement des recherches par questions de recherche plutôt que par objets serait, à notre sens, bien plus favorable aux échanges entre chercheurs et donc à la réalisation de progrès de connaissance. Il aurait par ailleurs aussi le mérite d’affirmer l’ambition scientifique de la discipline dont on a malheureusement parfois l’impression, à la lecture de certains travaux, qu’elle relève davantage d’un goût pour ses objets d’étude que pour l’étude de ses objets.

1 À cet égard, cet article précise, complète et prolonge des réflexions engagées dans une précédente publication (Deslyper, 2009).

2 Terminologie institutionnelle adoptée par les pouvoirs publics français au début des années 1980, les « musiques actuelles » regroupent l’ensemble

3 « L’école et la pédagogisation des relations sociales d’apprentissage sont liés à la constitution de savoirs scripturaux formalisés, savoirs

4 Par exemple, Lahire a bien montré que l’apprentissage, à l’école primaire, de la langue écrite, lue et parlée, rompt avec l’utilisation ordinaire et

5 « L’autodidacte n’apprend jamais “tout seul”, mais ses maîtres, ses guides, ses “sourciers”, car il y en a toujours (même s’ils peuvent prendre

6 Sur les inégalités de sexe au sein des musiques « populaires » contemporaines, nous renvoyons au travail de Philippe Coulangeon et Hyacinthe Ravet (

7 Le 3e cycle correspond au plus haut degré de l’enseignement institutionnel des « musiques actuelles ». Appelé aussi, de manière plus ou moins

8 Les conditions sociales de l’aspiration au métier de musicien de ces élèves ayant fait l’objet d’une analyse plus détaillée dans une autre

9 Du fait du nombre élevé de candidats par rapport aux places à pourvoir (une soixantaine de candidats pour 4 à 10 places par an selon les

10 D’autres éléments (temps et lieux de pratique, relation aux partenaires de jeu et à la pratique collective…) de cette transformation du rapport à

11 C’est par exemple le cas de la boxe à propos de laquelle Loïc Wacquant note que le boxeur « passe le plus clair de son temps hors du ring, à s’

12 Sur le processus historique de rationalisation de la musique occidentale, voir le travail de Max Weber (Weber 1997).

13 Faisant en cela écho au constat déjà réalisé par Marc Perrenoud selon lequel : « On retrouve très régulièrement en entretien, mais aussi dans l’

14 Dans cette idée, on peut se demander si le constat de Perrenoud selon lequel « les musiciens pour qui “le jazz” constitue une ressource identitaire

15 Ainsi, pour prendre l’exemple des travaux sur le rock, Emmanuel Brandl souligne : « Il n’existe plus aujourd’hui de “colloques”, de “rencontres”

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1 À cet égard, cet article précise, complète et prolonge des réflexions engagées dans une précédente publication (Deslyper, 2009).

2 Terminologie institutionnelle adoptée par les pouvoirs publics français au début des années 1980, les « musiques actuelles » regroupent l’ensemble des musiques « populaires » : le « jazz », la « chanson », le « rock », le « rap » et la « techno », mais aussi la « variété » et les « musiques traditionnelles ». Dans l’enseignement musical institutionnel, l’appellation exclut les « musiques traditionnelles » et le « jazz », qui possédaient déjà leurs propres départements d’enseignement quand les « musiques actuelles » ont fait leur entrée en école de musique. Afin d’alléger le texte, la formule « musiques actuelles » sera utilisée sans guillemets dans le reste de l’article.

3 « L’école et la pédagogisation des relations sociales d’apprentissage sont liés à la constitution de savoirs scripturaux formalisés, savoirs objectivés, délimités, codifiés […]. Le mode de socialisation scolaire est donc indissociable de la nature scripturale des savoirs à transmettre : la formalité des savoirs et les formes de relations sociales au sein desquelles ils sont “transmis” sont profondément liés » (Lahire 1993 : 37, souligné par l’auteur).

4 Par exemple, Lahire a bien montré que l’apprentissage, à l’école primaire, de la langue écrite, lue et parlée, rompt avec l’utilisation ordinaire et contextualisée du langage par les enfants, et notamment ceux de milieux populaires : « L’enfant était dans son langage, il le tient désormais face à lui et l’observe, le découpe, le souligne, le classe, le range en catégories. Il se servait du langage pour dire ou faire des choses, et en pouvait presque ignorer l’existence tellement sa présence était indissociable des situations, des objets, des autres, des intentions, des émotions, des actes. On lui fait désormais prendre conscience du langage en tant que tel, dans sa matérialité et dans son fonctionnement propre, et on ne lui apprend pas vraiment à s’en servir dans des contextes d’usage particuliers, mais à en découvrir les lois spécifiques de fonctionnement, à voir comment il sert » (Lahire 1998 : 122, souligné par l’auteur).

5 « L’autodidacte n’apprend jamais “tout seul”, mais ses maîtres, ses guides, ses “sourciers”, car il y en a toujours (même s’ils peuvent prendre diverses figures), ne sont pas les enseignants habilités par l’institution scolaire » (Poliak 1992 : 30).

6 Sur les inégalités de sexe au sein des musiques « populaires » contemporaines, nous renvoyons au travail de Philippe Coulangeon et Hyacinthe Ravet (2003).

7 Le 3e cycle correspond au plus haut degré de l’enseignement institutionnel des « musiques actuelles ». Appelé aussi, de manière plus ou moins officielle, cycle « professionnel », il s’étale sur 2 à 3 ans, à raison de 300 à 888 heures d’enseignement annuelles selon les années et les établissements, et accueille des élèves possédant déjà un certain niveau de pratique (l’accès à ce cycle fait l’objet d’une sélection sur audition).

8 Les conditions sociales de l’aspiration au métier de musicien de ces élèves ayant fait l’objet d’une analyse plus détaillée dans une autre publication (Deslyper 2018b), nous nous contenterons donc d’en présenter ici les principales caractéristiques.

9 Du fait du nombre élevé de candidats par rapport aux places à pourvoir (une soixantaine de candidats pour 4 à 10 places par an selon les établissements et les années), l’entrée en 3e cycle d’enseignement des « musiques actuelles » fait en effet l’objet d’une sélection sur la base d’une audition musicale et d’un entretien avec les aspirants.

10 D’autres éléments (temps et lieux de pratique, relation aux partenaires de jeu et à la pratique collective…) de cette transformation du rapport à la musique et à sa pratique sont présentés dans une autre publication (Deslyper 2018a).

11 C’est par exemple le cas de la boxe à propos de laquelle Loïc Wacquant note que le boxeur « passe le plus clair de son temps hors du ring, à s’exercer inlassablement devant un miroir ou contre des sacs afin d’affiner sa technique, d’accroître sa puissance et d’aiguiser sa vitesse d’exécution, et hors salle à avaler des kilomètres de roadwork qui entretiennent son endurance [...] » (Wacquant 1989 : 51).

12 Sur le processus historique de rationalisation de la musique occidentale, voir le travail de Max Weber (Weber 1997).

13 Faisant en cela écho au constat déjà réalisé par Marc Perrenoud selon lequel : « On retrouve très régulièrement en entretien, mais aussi dans l’observation des activités pédagogiques ou même dans la presse spécialisée (Guitares et claviers, Batteur magazine, etc.) l’idée que pour devenir un “bon musicien” il faut savoir tout jouer » (Perrenoud 2013 : 30).

14 Dans cette idée, on peut se demander si le constat de Perrenoud selon lequel « les musiciens pour qui “le jazz” constitue une ressource identitaire spécifique, ou même une catégorie cognitive et discursive cohérente et régulièrement mobilisée, ne sont pas si courants » (Perrenoud 2013 : 33) ne doit pas être mis en lien avec la forte institutionnalisation de son apprentissage depuis les années 1980 (Coulangeon, 1999).

15 Ainsi, pour prendre l’exemple des travaux sur le rock, Emmanuel Brandl souligne : « Il n’existe plus aujourd’hui de “colloques”, de “rencontres”, de “mémoires”, ou d’articles et de thèses (de quelque discipline qu’il s’agisse), qui ne commencent par un discours ou une introduction embarrassée sur la définition des musiques “rock” » (Brandl 2009 : 19).

Un élève guitariste faisant de la musique.

Un élève guitariste faisant de la musique.

Photographie de Pierre Guillot.

Rémi Deslyper

Université Lumière Lyon 2/Éducation, Cultures, Politiques

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